Диагностика познавательной деятельности
Мы показали, как формировать различные виды познавательных действий. Однако учителю необходимо уметь не только формировать новые виды познавательной деятельности, но и оценивать уровень сформированности уже имеющихся ее видов. Особенно важно это уметь делать в случае отставания учащихся. Если ученик испытывает затруднения в решении тех или иных задач, то учитель, естественно, стремится помочь такому ученику. Но для того, чтобы помощь была эффективной, она должна быть направлена именно на те звенья познавательной деятельности, которые не сформированы или же деформированы. В этом случае перед учителем встаетдиагностическая задача.
Решение системы диагностических задач, связанных с обследованием личностного и умственного развития учащихся, требует специальной психологической подготовки. Эти задачи решают психологи. Что касается диагностики уровня сформированности отдельных познавательных действий (отдельных видов познавательной деятельности), то эту работу должен уметь выполнять и учитель. Главное, на что мы хотим обратить внимание, - необходимость получать информацию о состоянии деятельности учащегося, составляющей умение решать задачи того или иного класса.
Вместе с тем существующие в практике диагностические методики, прежде всего традиционные тесты, позволяют фиксировать лишь конечный результат выполненной ребенком деятельности. Вот один из примеров такой методики, разработанной чехословацким психологом И. Лингартом.
Для диагностики сформированности умения классифицировать объекты он предъявляет детям набор карточек, на каждой из которых изображено 10 фигур разной сложности: «елочки» с разным количеством веточек с каждой стороны; эллипсы, внутри которых вписаны другие фигуры, и т.д. Ребенку предлагается разделить эти фигуры на две группы. Дети пытаются это делать и получают тот или иной результат, но всегда имеются две группы детей: умеющие и не умеющие решать эту задачу. Так, большинство из проверенных детей в возрасте от 6 до 7 лет не справляется с этой задачей. Когда учитель получит такой результат, то он не сможет сказать, в каком состоянии находится умение классифицировать у детей, справившихся с заданиями, и о причинах трудностей детей, не решивших задачи. Следовательно, в этом случае учитель не сможет вести целенаправленную работу по дальнейшему развитию познавательной деятельности учащихся ни в первой группе, ни во второй.
В исследовании, выполненном нами совместно с болгарским психологом А. Димитровой, мы провели следующую работу: выявили деятельность, которая необходима для выполнения заданий теста И. Лингарта. Оказалось, что этот тест позволяет диагностировать только два действия из четырех, входящих в классификацию. Предъявляемые фигурки все изображены на одной карточке, и ребенок может соотносить их только взором, т. е. выполнять действие в перцептивной форме. Но некоторым детям эта форма действий может быть еще недоступна: у них действия могут быть в материальной форме.
В силу этого мы видоизменили эту методику в соответствии с требованиями деятельностного подхода. В частности, мы представили задания теста И. Лингарта еще в двух формах: материализованной и внешнеречевой.
При материализованной форме фигурки предъявлялись отдельно, на маленьких прозрачных карточках, что позволило детям накладывать фигурки одну на другую, лучше видеть их сходства и различия. При внешнеречевой форме предъявления заданий изображение фигурок отсутствовало, давалось лишь их словесное описание.
Группе детей, которые справились с тестом И. Лингарта, были даны задания во внешнеречевой форме, а тем, которые не справились, - в материализованной форме.
Оказалось, что каждая из этих групп теперь разделилась на две подгруппы. Среди детей, которые справились с тестом И. Лингарта, выявились дети, которые способны выполнить эти задания не только в перцептивной, но и во внешнеречевой форме, т. е. эти дети продвинулись дальше, но тест И. Лингарта этого не выявил. В группе детей, которые не справились с тестом И. Лингарта, выявились дети, которые смогли выполнить задания теста в материализованной форме. Значит, нет оснований считать, что эти дети не могут разделить объекты на два класса: могут, но только в материализованной форме, перцептивная же форма им пока недоступна. Остальные дети этой группы не смогли выполнить задания и в материализованной форме.
Как видим, диагностика действий и их свойств позволяет получать более полную информацию о возможностях детей и, главное, более направленно работать с ними. Так, в одной из двух последних подгрупп необходимо формировать сами действия, так как их нет. Во второй подгруппе эти действия есть, но в самой низкой форме, поэтому надо вести работу в другом направлении: переводить действия в перцептивную, а затем и внешнеречевую форму. Разная работа требуется и для группы детей, которые справились с тестом И. Лингарта. Не имея возможности раскрыть подробно требования к диагностике различных видов познавательной деятельности, укажем их в общей форме:
1. Нужно проводить диагностику не только операционального, но и мотивационно-целевого компонентов действия.
2.Следует предварительно выявить объективное содержание (операционный состав) диагностируемого действия.
3. Необходимо разработать два вида диагностических заданий. Первый должен быть рассчитан на применение действия в целом. Однако возможна ситуация, когда испытуемый не в состоянии выполнить диагностируемое действие даже в генечески исходной (материальной или материализованной) форме. Это не означает, что он не владеет ни одной из входящих в это действие операций; возможно, он не справлялся с заданием из-за отсутствия у него лишь одной из операций составляющих данное действие. Поэтому в такой ситуации используются задания второго вида (субзадания), каждое из которых рассчитано на использование одной из составляющих действие операций. Такой диагноз особенно важен для определения путей коррекционной работы (какие операции у ребенка нужно доформировать, чтобы обеспечить владение им диагностируемым действием).
4. Задания обоих видов должны варьироваться по форме, в соответствии с чем должна варьироваться и форма выполнения действий. В качестве основных форм должны быть обеспечены материальная (материализованная), перцептивная, внешнеречевая и умственная. В последнем случае предполагается, что испытуемый в состоянии держать полученное вербальное задание в уме и весь процесс его выполнения совершать про себя.
5. Оба вида заданий должны также варьироваться по предметному содержанию, условиям применения действия (операции), что позволит диагностировать меру обобщенности этого действия (операции). Данные вариации, как и вариации по форме, позволяют получить сведения об обобщенности как действия в целом, так и отдельных его операций.
6. Для определения состояния действия по мере автоматизированности даются задания на совмещение этого действия с другим действием, о котором заведомо известно, что оно не автоматизировано: возможность совмещения этих двух действий позволяет получить представление о степени автоматизированности интересующего нас действия. Для определения меры осознанности (рефлексии) выполняемого действия испытуемым предлагается проговорить или прописать последовательность выполнения задания и обосновать необходимость выполнения названных шагов. Скорость выполнения действия определяется общепринятым путем: через фиксацию определенных временных интервалов.
В настоящее время мы еще не можем диагностировать состояние действия по всей системе характеристик. Объясняется это тем, что еще не найдены соответствующие диагностические пути и недостаточно изучены и дифференцированы сами характеристики. Наиболее точный и полный диагноз может быть получен по форме действия.
7. Последовательность диагностики отдельных операций действия должна быть следующей: а) вначале проводится диагностика центральной операции; в каждом действии (приеме) имеется операция (действие), от сформированности которой прежде всего зависит успешность выполнения действия (приема); она и называется центральной; б) в дальнейшем диагностика операций проводится в порядке, обратном формированию; это требование направлено на то, чтобы избежать при диагностике обучающего эффекта; в) диагностика формы ведется от умственной формы к внешнеречевой и материальной; г) при диагностике обобщенности действия вначале следует давать задания на менее привычном для испытуемых материале, а затем - на более знакомом'.
 |
' Более подробно о диагностике см.: Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология // Психология интеллекта. - М., 1987.
Контрольные вопросы
1. Что такое цикл обучения?
2. Чем отличается урок от цикла обучения?
3. Назовите основные три элемента («узла») любого обучения.
4. Чем отличается содержание обучения от целей обучения?
5. Назовите основные этапы проектирования цикла обучения.
6. Почему при диагностике необходимо реализовать деятельностный подход?
Литература
Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ .- М., 1980.
Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. - М., 1989.
СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ.................................................................................................................................................................... 3
Глава 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ............................................................................................................... 4
Глава 2. ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.............................. 11
2.1. Предмет педагогической психологии........................................................................................................ 11
2. Методы педагогической психологии............................................................................................................ 11
2.3. Задачи педагогической психологии........................................................................................................... 15
2.4. Основная система понятий, используемых............................................................................................ 15
в педагогической психологии............................................................................................................................... 15
Глава 3. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ................................................................................................................................................................. 16
3.1. Физические возможности шестилеток...................................................................................................... 17
3.2 Психическая готовность к школе.................................................................................................................. 17
3. 3. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте........................................ 22
3.4 Индивидуальные особенности младших школьников........................................................................ 24
Глава 4. ОБЩИЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ............................................................................ 25
4.1 Виды сотрудничества в учебной деятельности...................................................................................... 25
4.2. Анализ деятельности учения.......................................................................................................................... 26
Глава 5. ДЕЙСТВИЯ, ВХОДЯЩИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИЯ........................................................... 32
5.1. Начальные логические приемы мышления.............................................................................................. 32
5.2. Психологические умения................................................................................................................................. 46
5.3. Специфические приемы познавательной деятельности................................................................... 48
5.4. Взаимосвязь общих и специфических знаний и умений................................................................... 51
5.5. Умение учиться...................................................................................................................................................... 53
Глава 6. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ............................................................................... 56
6.1. Природа процесса усвоения............................................................................................................................ 56
6.2. Структурный и функциональный анализ действий............................................................................. 56
6.3. Свойства действия............................................................................................................................................... 58
6.4. Этапы процесса усвоения................................................................................................................................ 69
6.5. Типы ориентировочной основы действий................................................................................................ 74
Глава 7. КОНТРОЛЬ И ЕГО ФУНКЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.......................................................... 78
7.1. Предварительный контроль.............................................................................................................................. 78
7.2. Текущий контроль................................................................................................................................................. 79
7.3. Итоговый контроль............................................................................................................................................... 86
Глава 8. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ.................................................................... 93
8.1. Фронтальная работа............................................................................................................................................. 94
8.2. Индивидуальные формы работы.................................................................................................................... 96
Глава 9. ФОРМИРОВАНИЕ НАЧАЛЬНЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И ДЕЙСТВИЙ....................... 98
Глава 10. ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ................................................................................... 106
10.1 Виды понятий..................................................................................................................................................... 106
10.2 Сущность понятий............................................................................................................................................ 108
10.3. Пути усвоения начальных научных понятий.................................................................................... 108
10.4. Виды действий, используемых при формировании понятий...................................................... 109
10.5. Роль определения понятия в процессе его усвоения...................................................................... 109
10.6. Условия, обеспечивающие управление процессом усвоения понятий................................. 111
10.7. Требование к содержанию и форме заданий...................................................................................... 113
10.8. Качество сформированных понятий при управлении.................................................................... 116
процессом их усвоения........................................................................................................................................... 116
10.9. Возрастные особенности усвоения понятий..................................................................................... 121
Глава11. ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ........................................................................................................................................................... 123
11.1. Обучение чтению.............................................................................................................................................. 125
11.2. Обучение письменной речи.......................................................................................................................... 127
11.3. Приемы работы при изучении системы счисления.......................................................................... 129
11.4. Прием решения арифметических задач «на процессы»................................................................. 132
Глава 12. ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ, ВХОДЯЩИХ В УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ............................. 136
12.1. Формирование действий, входящих в прием моделирования................................................... 136
12.2. Формирование умения быть внимательным....................................................................................... 137
Глава 13. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ.......................................................................................................... 142
13.1. Общее понятие о личности.......................................................................................................................... 143
13.2. Формирование личности в младшем школьном возрасте............................................................ 144
13.3. Динамика мотивов при усвоении нравственных норм................................................................. 146
13.4. Формирование внутренней ответственности.................................................................................... 147
13.5. Подготовка к следующему возрастному этапу............................................................................... 148
Глава 14. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ................................................................................................................... 150
Глава 15. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦИКЛОВ ОБУЧЕНИЯ И ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 155
15.1. Основы проектирования циклов обучения........................................................................................... 155
15.2. Диагностика познавательной деятельности..................................................................................... 159
СОДЕРЖАНИЕ........................................................................................................................................................... 162