Память имеет свои правила, многие из них вполне очевидны, но пользуемся мы ими часто неосознанно, интуитивно, а значит, не всегда эффективно

Общие правила.

– Информация должна быть значима для жизнедеятельности человека, тогда она более прочно запоминается и легче воспроизводится.

– Чем более полно включена информация в деятельность человека, тем прочнее она запоминается.

– Чем глубже осмыслена информация, тем лучше она сохраняется в памяти.

– То, что вызывает интерес или любопытство, запоминается легче.

– Чем больший объем знаний у человека по определенной теме, тем проще запоминается все новое в ней.

– Установка, или готовность к восприятию определенной информации, улучшает запоминание, предвосхищает его результаты и облегчает воспроизведение.

– На запоминание влияет ретроактивное торможение (всякая последующая информация тормозит сохранение в памяти предыдущей информации) и проактивное торможение (запомненная ранее информация тормозит запоминаемую следом за ней).

– Незаконченное действие запоминается прочнее и помнится дольше законченного.

Феномен незаконченного действия был описан Б. В. Зейгарник[16] и получил название эффект Зейгарник. Можно предположить, что незаконченное действие сопровождается эмоциональным напряжением, которое усиливает запоминание. Этим эмоциональным напряжением объясняется нежелание ребенка прекращать игру по первому требованию взрослых. Он должен завершить действие, иначе это вызовет душевный дискомфорт.

Из всех перечисленных правил следует ряд практических рекомендаций.

1. Не чередовать однотипную умственную работу. Лучший способ забыть только что выученное – сразу вслед за этим постараться запомнить сходный материал (после физики учить математику и т. п.).

2. Перерывы во время интеллектуальной работы нужно заполнять максимально рутинной деятельностью (прогулка, физические упражнения), а не просмотром телевизора или чтением газеты.

3. Важную информацию надо запоминать утром, а самую важную – перед сном. Вечером будет отсутствовать самое сильное ретроактивное торможение, а утром – менее сильное проактивное.

4. Избегать случайных сильных впечатлений во время умственной работы, они тормозят предыдущую деятельность. Откликнувшись сразу на эти отвлечения, затем очень трудно вернуться к работе.

5. Не заучивать до конца, переносить 15–20% работы на утро, тогда эмоциональное напряжение, вызванное незаконченным действием, закрепит запоминание.

Мышление и решение проблем

Согласно краткому определению, которое дал известный отечественный психолог Сергей Леонидович Рубинштейн[17], мышление – это совокупность операций, направленных на решение проблем. Отличие мышления от других психических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации и задачи, которую нужно решить. Мышление выявляет связи, существующие между отдельными вещами, явлениями и их свойствами. Они, в свою очередь, отражаются в мышлении в обобщенной форме законов, принципов, сущностей, категорий, понятий.

Мышление включено во все другие познавательные процессы – восприятие, воображение, память, речевая деятельность и др.

ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

Теоретическое	Практическое
понятийное	образное	наглядно-образное	наглядно-действенное

Теоретическое понятийное и теоретическое образное мышление, как правило, сосуществуют. Теоретическое понятийное мышление дает абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное познание действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие.

Наглядно-образное мышление непосредственно связано с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности. Человек в этом процессе привязан к действительности, а сами образы, необходимые для мышления, представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей, занятых практической работой.

Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное мышление представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Мышление совершается в соответствии с определенным замыслом. Решая проблемы, человек выполняет осознанно или неосознанно умственные операции. Наиболее часто в учебниках перечисляются:

– сравнение (вскрывает тождество и различие вещей);

– синтез (построение целого из аналитически заданных частей);

– абстракция (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют);

– обобщение (соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений).

В процессе мышления явно или неявно присутствует эмоциональная составляющая, которая может не только искажать, но и стимулировать мышление. Зачастую эмоции выполняют эвристическую и регулятивную функции. В первом случае они выделяют зону оптимального поиска решения, во втором активизируют или тормозят поиск нужного решения, если интуиция подсказывает, что избранный ход мысли правильный или ошибочный.

Чтобы не попадаться на «крючок» собственных и чужих эмоций, чтобы не быть одураченным пропагандой или мошеннической рекламой, необходимо развивать критическое мышление.

Несколько советов по развитию критического мышления.

– Отличайте суждения, которые основаны не на логике, а на эмоциях и чувствах.

– В любых сведениях учитесь видеть положительные и отрицательные стороны, учитывайте все «плюсы» и «минусы», все «за» и «против».

– Не пугайтесь собственных сомнений, если чувствуете, что аргументы не вполне убедительны.

– Замечайте несоответствие между тем, что видите, и тем, что слышите.

– Не торопитесь с выводами и решениями, если у вас недостаточно информации.

Часто люди решают проблемы методом проб и ошибок, без применения какого-либо систематического подхода; они просто пытаются найти решение с помощью случайных догадок. Этот метод неэффективен, так как процесс принятия решения сильно затягивается.

Психологи предлагают подходить к решению проблем, выделяя несколько этапов:

1. Формулировка проблемы.

2. Сбор информации.

3. Поиск вариантов решения.

4. Выбор нужного варианта и оценка его эффективности.

На каждом из этапов возможны свои трудности. Простой сбор фактов часто обнаруживает пути решения проблемы.

Пример смешной истории, как люди иногда игнорируют факты.

С одним автолюбителем произошла душераздирающая история. Он захлопнул дверцу машины, оставив ключи в замке зажигания. В течение двух часов он безуспешно пытался выудить ключи, просунув в узкую щель в окне вешалку от пальто. Это было ужасно. Его жена в это время сидела в машине и рыдала (В. Квинн «Прикладная психология»).

Многие при выборе вариантов решения основываются на собственном опыте и тем самым ограничивают свое мышление. В этом случае речь идет о шаблонности мышления.

Преодолеть этот недостаток очень просто. Нужно хотя бы раз в день выполнять упражнение на преодоление функциональной фиксированности. Предположим, вы держите в руках карандаш, прямое назначение которого рисовать на бумаге. Попробуйте преодолеть стереотипное мышление и придумать хотя бы десять способов применения этого карандаша не по прямому назначению.

Противоположностью стереотипному мышлению является творческое, или креативное мышление. Креативность делает процесс мышления увлекательным и помогает находить необычные решения старых проблем.

Во время Первой мировой войны один очень проницательный солдат получил письмо от жены: «Во всей деревне не осталось ни одного трудоспособного мужчины, и мне придется самой вскапывать огород». В ответ муж пишет: «Не вскапывай огород, там зарыто оружие».

Письмо было вскрыто цензурой, в дом жены нагрянули солдаты и перекопали весь огород до последнего сантиметра. «Не знаю, что и думать, дорогой, – написала женщина мужу, – пришли солдаты и перерыли весь наш огород».

«Теперь посади картошку», – ответил ей заботливый муж.

Что же такое творческое мышление?

Ответ на данный вопрос попытался сформулировать американский психолог Дж. Гилфорд. Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем следующих особенностей:

– оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, яркое стремление к интеллектуальной новизне;

– семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение;

– образная гибкость, т. е. способность изменять восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его скрытые стороны;

– семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации.

Серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут быть не только недостаточно развитые способности, но и, в частности:

– склонность к конформизму;

– боязнь оказаться «белой вороной», показаться глупым или смешным;

– боязнь показаться излишне экстравагантным;

– боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию, возможно, мы критикуем;

– высокая тревожность;

– сильно развитое критическое мышление.

Мышление можно стимулировать, используя групповые методы интеллектуальной работы. К таким, в частности, относятся «брейнсторминг» («мозговой штурм») и синектика.

Эти методы основаны на следующих принципах (правилах):

1. Участники делятся на группу «генерации идей» и «группу оценки»: 7–9 человек одной (в «брейнсторминге») или разной (в синектике) профессиональной направленности.

2. Во время работы абсолютный запрет на какую-либо критику.

3. Равенство всех участников по положению.

4. Разрешается и поощряется поток самых невероятных и фантастических идей, количество которых не ограничено.

5. Идеи фиксируются без указания авторства.

6. Отбор «группой оценки» наиболее ценных идей и анализ результатов.

Интеллект

«Всякий умный человек знает, что такое интеллект... Это то, чего нет у других».

Существует несколько определений интеллекта, которые разные специалисты трактуют по-разному. Биологическая трактовка: интеллект – это «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации». Педагогическая трактовка: интеллект – это «способность к обучению, обучаемость». Альфред Бине с точки зрения структурного подхода в психологии определяет интеллект как «совокупность тех или иных способностей». В формулировке Дэвида Векслера[18], «интеллект – это глобальная способность действовать разумно, мыслить рационально и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т. е. интеллект – это способность человека адаптироваться к окружающей среде.

А. Ф. Лазурский[19] сформулировал три основных уровня интеллектуальной активности:

1. Низший уровень. Индивид неприспособлен, среда подавляет слабую психику малоодаренного человека.

2. Средний уровень. Человек хорошо приспосабливается к среде и находит место, соответствующее внутреннему психологическому складу.

3. Высший уровень. Характеризуется стремлением переделать окружающую среду.

Рэймонд Кэттелл[20]утверждал, что у каждого человека имеется «жидкий» интеллект, совокупность врожденных способностей решать новые проблемы. Он является основой мышления, абстрагирования и рассуждения. Своего наибольшего расцвета «жидкие» способности достигают к 20 годам, затем ослабевают. Одновременно формируется «кристаллический» интеллект, который мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. При помощи «жидкого» интеллекта человек решает проблемы приспособления к окружающей среде. «Кристаллические» способности, различные знания и умения возрастают в течение всей жизни.

Истоки оценки способностей лежат в глубокой древности. Квазитестовые процедуры использовались в Китае еще 3000 лет назад при приеме на гражданскую службу. В Древней Греции оценка способностей была признанным спутником процесса обучения. Сократический метод, сочетающий обучение с квазитестированием, напоминал современное программированное обучение. Тесты использовались для оценки овладения физическими и умственными навыками. В средневековье европейские университеты ввели соответствующий экзамен (в виде теста) для присвоения ученых званий.

В XVIII веке впервые заговорили о гуманном отношении к душевнобольным и умственно отсталым (до этого существовало пренебрежительное отношение к ним, издевательства и даже пытки). Необходимо было установить принципиальное отличие душевнобольных от умственно отсталых. Для первых было свойственно нарушение эмоциональной сферы, не обязательно связанное с нарушением интеллекта, для вторых – нарушение интеллекта как дефект врожденный или приобретенный в раннем детстве.

Французский врач Ж. Эскироль, создатель первого научного руководства для психиатров, ввел понятия врожденного и приобретенного слабоумия и описал различные формы умственной отсталости – от почти нормы до полной идиотии. Он также пришел к выводу, что использование индивидом родного языка есть самый надежный критерий развития его интеллекта. Позже на этом принципе были построены вербальные тесты.

Французский врач Ф. Сеген занялся обучением умственно отсталых, отказавшись от мнения об их неизлечимости. В 1837 г. открылась первая школа для умственно отсталых, а 1838 г. был принят закон, охранявший права и интересы душевнобольных.

Знаменитая доска Сегена, до сих пор популярная среди педагогов и воспитателей детских садов, представляет собой крышку коробки, на которой вырезаны отверстия разной величины и формы. Задача ребенка – подобрать фигурку нужной конфигурации и соответствующего размера и, не снимая крышки, положить фигурку внутрь коробки.

Начало тестированию положил английский ученый Ф. Гальтон. Он разрабатывал тесты сенсорных способностей, изобретал устройства для быстрых и точных сенсорных измерений (линейка для определения зрительного различения длины, свисток для определения пределов восприятия высоты звука и др.). Антропометрические измерения он проводил, в частности, на Всемирной выставке в 1884 г. в Лондоне, где за 3 пенса каждый посетитель мог измерить свои физические характеристики (использовались тесты на остроту зрения, мышечную силу, время реакции и др.). Гальтон впервые применил оценочные шкалы, анкетирование и технику свободных ассоциаций. Он же разработал ряд методов математической статистики. Влияние Гальтона на развитие психологии было более глубоким, чем основоположника психологии, как формальной психологической дисциплины, Вильгельма Вундта.

Американский ученик Гальтона Джеймс Кэттелл впервые применил термин «умственный тест» (1890), хотя первым стал разрабатывать тесты Гальтон. Он также считал, что интеллект можно оценить посредством элементарных сенсорных измерений (времени реакции, скорости движения конечностей, чувствительности к боли, определения наименьшего ощутимого веса, количества букв, запоминаемых после одного показа и др.). Однако не была установлена связь между результатами теста и данными об академической успеваемости студентов. В итоге Кэттелл пришел к выводу, что подобные тесты не могут служить показателями умственных способностей.

Немецкий психолог Г. Эббингауз использовал тесты арифметического счета, объема памяти и тесты на завершение предложений. Наиболее сложными он считал тесты на завершение предложений, т. к. именно они являлись единственными, соответствующими достижениям детей в учебе.

По поручению французского правительства врач Альфред Бине (1904) принимал участие в разработке методов для обучения умственно отсталых детей. Ему было поручено составить шкалу интеллектуальных способностей для школьников. После введения в 1881 г. всеобщего обязательного обучения в перегруженных классах оказались вместе и «одаренные», и явно «отсталые» дети, объединенные лишь по возрастному признаку. Возникла необходимость отделить «медленных» детей от «средних» и «быстрых» на основе критериев, устанавливаемых школой. Необходимо было узнать, каков средний уровень развития детей всех возрастов. В связи с этими целями в 1905 году в сотрудничестве с Симоном им была создана первая интеллектуальная шкала, получившая название шкала Бине–Симона. Показатель ребенка по всем тестам выражал его умственный уровень, или умственный возраст.

В Америке тест был усовершенствован и разработан более удачный вариант под руководством Льюиса Термена[21] в Стэнфордском университете (тест получил название Стэнфорд-Бине). Он использовался также для отбора американских солдат. Именно в этом варианте впервые было использовано понятие «коэффициент интеллекта» как соотношение между умственным возрастом и хронологическим возрастом – IQ = .

Изучая распределение людей по интеллектуальным показателям,Термен обнаружил, что результаты тестов дают более или менее равномерное «колоколообразное» распределение, причем среднее значение IQ соответствует 100 баллам. Самые низкие результаты приближались к 0, а самые высокие – к 200 баллам. Наблюдалось максимальное отклонение в 100 баллов от среднего значения в обе стороны. Стандартное отклонение оказалось равным 16 баллам. У каждого третьего человека IQ – между 84–100 баллами, 34% людей с показателями от 100 до 116 баллов. Таким образом, 68% людей считаются людьми со средним интеллектом. Две другие группы (по 16% в каждой) рассматриваются как умственно отсталые (от 10 до 84) и высокоинтеллектуальные (от 116 до 180).

В отечественной психологии и педагогике отношение к тестам на IQ всегда было неоднозначным. Считалось, что они не обладают научной достоверностью и, как написано в советских психологических словарях, «используются в капиталистических странах для дискриминации детей трудящихся и представителей национальных меньшинств». В наши дни критика не столь откровенная, но «ломаются копья» до сих пор. Сегодня не секрет, что во многие гимназии, лицеи, «элитные» школы отбирают детей по результатам тестов на интеллект. В руках добросовестных педагогов и психологов эти данные служат хорошим стартовым материалом для раскрытия и стимулирования интеллектуальной природы ребенка, помогают учитывать его индивидуальные особенности и тем самым способствовать наиболее полному и гармоничному его развитию.

В отечественной возрастной и педагогической психологии разрабатывалась концепция о соотношении обучения и умственного развития ребенка. Еще в 1933 г. на заседании кафедры дефектологии Педагогического института им. Бубнова выступал Л.С. Выготский с докладом «Динамика умственного развития школьника в связи с обучением». Это было, по сути, косвенное предупреждение отечественных педологов о том, как важно осторожно относиться к данным IQ, полученным в ходе тестирования ребенка. Был рассмотрен вопрос о том, как связан между собой ход умственного развития ребенка и ход его продвижения в школьных занятиях.

Как правило, дети, поступающие в школу, по своему умственному развитию распределяются на три категории: с высоким умственным развитием, со средним и низким. Обычно это выражается в виде коэффициента интеллекта (IQ). Какие же из этих детей будут обучаться в школе лучше, а какие хуже? Нередко педагог предполагает, что дети первой категории должны выйти на первое место по успешности обучения, вторые – дети со средним IQ – на второе место и дети с низким IQ – на третье место. Когда же стали изучать, оправдывается ли это предсказание в ходе школьного развития ребенка, то оказалось, к примеру, что дети, приходящие с высоким IQ в школу, в своем большинстве имеют тенденцию снижать IQ в ходе обучения.