Почему статистический прогноз вызывает сопротивление? 7 страница

6. Критерии валидности могут происходить из различных эпистемологических источников. Это такие, например, критерии, как корреспонденция, когеренция, консенсус, практическая полезность. Их многообразие не означает, что понятие валидности разнородно и даже противоречиво. Такое множество стало возможным потому, что предмет психологии сложен и многообразен.

7. Возможна определенная унификация понятия валид­ности, но существует также несколько весьма важных раз­граничений, главное из которых — это разграничение между прогностической, конструктной и содержательной валидностью.

8. Концепция валидности используется и в эксперимен­тальных исследованиях (в собственно экспериментальном

и квазиэкспериментальном вариантах). Различаются внут­ренняя, внешняя, конструктная типы валидности и валид­ность статистического вывода. Эти типы валидности в определенной степени аналогичны типам, используемым в психодиагностике.

9. Понятие валидности предполагает, что тестовые ре­
зультаты должны соответствовать изучаемым феноменам,
что возможна их интерпретация, и что они практически
полезны (для конкретных целей). Информация о тестовых
результатах и данные наблюдения должны использоваться
в соответствии с нормами и ценностями общества.

10. Генерализация валидности является результатом дифференциации понятия прогностической валидности. Процедура состоит в оценке источников ошибок в выборке коэффициентов валидности и в нахождении истинного ко­эффициента валидности. Обсуждение практической полез­ности будет представлено далее.

11. Конструктная валидность претендует на то, чтобы объединить концепции валидности. Можно рассматривать, например, прогностическую и содержательную валидность как конкретные варианты разработки этого более широкого

понятия.

12. Представители психометрии больше интересовались
изучением надежности, чем валидности. Разработка моде­
лей исследования валидности достаточно сложна. В иссле­
довании валидности всегда «что-то ускользает».

13. Главные заботы представителей психодиагностики
связаны с проблемами поиска соответствия эмпирических
данных и моделей их описания, понятий и способов их опе-
рационализации, структуры и ее содержания.

5 Я. тер Лаак

Глава 4

Психодиагностика интеллекта, способностей и уровня достижений

Психодиагностика — это всегда диагностика какого-ли­бо конкретного содержания. Важнейшим содержательным разделом диагностики является оценка индивидуальных различий в области интеллекта, способностей и уровня до­стижений. Тесты, предназначенные для получения показа­телей этих различий, называют тестами на определение «максимальных возможностей», поскольку тестируемый человек должен показать все, на что он способен. При этом его ответы в соответствии с определенным правилом оцени­ваются как правильные или неверные.

Интеллект относится к числу наиболее часто использу­емых и интенсивно исследуемых в психологии конструктов. Поэтому практически в каждом учебнике рассматривается содержание, история этого конструкта, а также связанные с ним спорные вопросы. В психологии интеллект описывают как достаточно общую способность, включающую в себя, наряду с другими, способность к логическому рассуждению, планированию, решению задач, абстрактному мышлению, способность понимать сложные идеи, скорость обучения и способность извлекать пользу из полученного опыта. Так, например, способность выучить наизусть книгу еще не яв­ляется показателем интеллекта, так же как успеваемость по какой-либо учебной дисциплине или сообразительность в процессе тестирования — это еще не интеллект. Интел­лект представляет собой одновременно широкую и глубо­кую способность понимать окружающую обстановку, улавливать смысл происходящих событий, знать, что де­лать в повседневной жизни. Интеллект обычно отличают от креативности, характера, личности и других существенных параметров межиндивидуальных различий.

К способностям (aptitudes) относят условия, обеспечи­вающие получение какого-либо знания посредством специ-ального обучения (тренировки). Это понятие в определенной степени сходно с понятием интеллекта, осо­бенно оно близко концепции мультифакторного интеллек-

та Терстоуна, где выделяются так называемые «первичные умственные способности». Но на практике существует раз­личие. Интеллект преимущественно мыслится как некая общая способность, которая в целом выражается одним сум­марным числовым показателем IQ (коэффициентом интел­лекта) , тогда как специальных способностей всегда насчитывается несколько, например: словесная беглость, способность к оперированию пространственным материа­лом, числовые способности и др.

К сфере достижений относится то, что человек усвоил в какой-либо конкретной области: сюда входят и развивае­мые способности, и полученные знания. В словосочетании «школьные достижения» значение понятия становится вполне ясным. Это то, что приобретается в результате ус­воения учебной программы в школе. Разработаны специ­альные тесты уровня достижений, которые, в частности, оценивают степень овладения такими базовыми навыками, как чтение, письмо и арифметические операции.

Названные выше составляющие тестов на выявление максимальных возможностей — интеллект, способности и достижения — молено анализировать на трех уровнях. Во-первых, практически у любого рядового человека, т.е. не­специалиста в психологии, существуют определенные представления о том, что же такое интеллект, способности и достижения. Содержание и структура этих житейских представлений отчасти являются предметом эмпирическо­го анализа. Во-вторых, существуют специальные теории индивидуальных различий в области интеллекта, способно­стей и уровня достижений. Наконец, имеются модели или, может быть, лучше сказать, статистические методы анали­за (или исследования) предполагаемой структуры конкрет­ных составляющих интеллекта, способностей и достижений. В частности, для исследования структуры межиндивидуальных различий по интеллекту используют­ся модели факторного анализа. Сравнительно недавно для моделирования (описания и объяснения) уровня достиже­ний стала использоваться теория анализа ответов в тесто­вых заданиях (item response theory — IRT).

Установление связей между этими тремя уровнями важ­но как для соответствующих разделов психологии, так и для

науки в целом. Философ Блэк (Black, 1962, с. 237) попы­тался представить в качестве «сохраняемых и передавае­мых системных метафор» не только научные модели, но и притчи, сказки, аллегории, мифы, а также бытующие на уровне здравого смысла представления об интеллектуаль­ных способностях. Тем самым он указал на общий источ­ник, из которого происходят и здравый смысл, и научное знание. При этом Блэк также сознавал существенное раз­личие между ними, поскольку : «...любая наука должна начинаться с метафоры, а заканчиваться алгеброй». Между высказываниями Блэка и выделенными нами уровнями анализа можно найти связь. «Метафора» относится к одно­му полюсу рассматриваемого нами ряда — к представлени­ям здравого смысла о максимальных возможностях в сфере интеллекта, способностей, достижений,— а «алгебра» — к другому полюсу, т.е. моделям, основанным на факторном анализе или современных тестовых теориях, включая тео­рию анализа заданий (IRT). Эти два полюса — «метафору» и «алгебру» — можно рассматривать как крайние позиции континуума, включающего в себя все многообразие теорий (см., например, Snow, 1973). Связь между метафорами и моделями иногда подчеркивается сознательно. Так, напри­мер, Лири (Leary, 1990, с.2) называет метафору «размыш­лением души» и отстаивает ее важную функцию в науке. Но существует также и противоположное отношение к ме­тафоре по причине ее «неточного» и, если так можно выра­зиться, «ветреного» характера. Однако в психологии метафоры все еще сохраняют свое значение и входят в раз­личные теории в качестве их неявных компонентов: напри­мер, метафоры, в которых человек рассматривается как машина или носитель набора черт (качеств) и др. Вопрос о том, прибавляет ли метафора что-то к нашему знанию, зависит в свою очередь от того, признается ли возможность приращения знания путем сравнения одного феномена с другим, уже известным (здравому смыслу) феноменом. В науке такая позиция часто отвергается, поскольку подобно­го рода сравнение (уподобление) всегда неполно. Познание не может опираться на предрассудки, a idola tribus* — это не более, чем другое название того же самого здравого смыс-* idola tribus (лат.) — мнение кумиров (прим. перев.).

ла. На самом деле необходимо, чтобы структура явления получила полное описание и объяснение, независимое от ссылок на что-либо еще. Проблема соотношения различных уровней познания будет обсуждаться нами применительно к задаче выявления максимальных возможностей в процес­се тестирования интеллекта, способностей и уровня дости­жений.

Диагностика состоит из четырех основных компонентов. Эти компоненты присутствуют и в интеллекте, и в отдель­ных способностях, и в достижениях. Теория тестирования разрабатывалась главным образом с целью получения средств надежной и валидной оценки индивидуальных раз­личий. Кроме того, для описания и объяснения этих разли­чий созданы специальные теории и таксономические системы. Таким образом, на сегодняшний день существует множество тестов на интеллект, отдельные способности и достижения, при этом определение максимальных возмож­ностей человека в указанных областях является важней­шим элементом диагностического процесса. Сказанное, однако, больше относится к форме (методу интеграции дан­ных и процессу их получения), чем к собственно содержа­нию тестов.

4.1. Начальный период в измерении индивидуальных различий по интеллекту

Хотя индивидуальные психологические различия между людьми были осознаны очень давно, их не исследовали си­стематически вплоть до конца XIX века. Философы анали­зировали природу человеческого познания, но не объясняли основ индивидуальных различий. Уже с давних пор претен­денты на государственную службу, а также студенты уни­верситета должны были демонстрировать обладание теми или иными качествами, однако применяемые при этом про­цедуры имели, по сути, лишь некое подобие внешней ва­лидное™ (см. главу 3). До конца XIX века интеллект принадлежал исключительно сфере философии, а точнее, эпистемологии. Например, в средние века вслед за Аристо­телем (около 330 г. до нашей эры) Фома Аквинский опре­делял интеллект как способность «читать» в объектах, событиях и явлениях. Интеллект связывали с пониманием

внутреннего строения веществ и структуры предметов, яв­лений. В интеллекте видели силу, способную объединять и объяснять, способность улавливать черты различия в сход­ных объектах и черты сходства в различных объектах и событиях. Пиаже отводит открытию ребенком инвариант­ности одно из центральных мест в своей теории развития интеллекта. Ранняя стадия постижения ребенком инвари­антности связана с уверенностью в существовании объектов даже тогда, когда ребенок их не видит (понятие перманен­тности объекта).

В главе 3 приводятся системы исследования Чёчмена, построенные на основе взглядов виднейших философов. Эти авторы сформулировали основные требования, кото­рым должно отвечать истинное знание. Однако Лейбница, Локка, Канта, Гегеля и Синджера не интересовали индиви­дуальные различия по интеллекту. Для них центральная проблема была связана с объяснением природы человече­ского познания и познания человеком физического мира.

В XIX веке интеллект стал рассматриваться прежде всего как переменная, т.е. некоторое изменяемое свойство, по которому люди отличаются друг от друга. Для эмпириче­ского исследования интеллекта потребовались задачи, воп­росы и проблемные ситуации. Человеку предлагалось ответить на разнообразные вопросы, а полученные ответы оценивались. Таким образом были предприняты первые по­пытки операционализации интеллекта. Последовавшие возражения философов, утверждавших, что такие задачи никогда не смогут привести к созданию адекватной картины интеллекта, были тщетны.

Как известно, начало измерения различий по интеллек­ту было связано с практическими проблемами, например, с решением проблемы профотбора, с отбором в армию и т.д. У истоков движения за применение тестов стоял Гальтон. Его интересовала наследственная природа гениальности. Он полагал, что существуют некие общие умственные спо­собности. Опираясь на эмпиризм Локка, он считал, что источником познания и интеллекта является восприятие стимулов, основанное на ощущениях. В результате индиви­дуальные различия по интеллекту выводились им из разли­чий в скорости и тонкости ощущений.

Этот раздел показывает, что многие философы описыва­ют интеллект как способность познавать мир. В отличие от них психологи открыли путь к изучению интеллекта, опре­делив его как общую способность, в развитии которой име­ются существенные индивидуальные различия и которую можно оценить количественно с помощью специально по­добранных задач.

4.2. Житейские представления об интеллекте

В обыденной речи имеется целый ряд слов и выражений, передающих наше представление о себе и других людях как в той или иной степени умных, способных к творчеству (креативных), сообразительных, хитрых, проницатель­ных, образованных (эрудированных), одаренных. У каждо­го из нас есть образ умного человека, т.е. человека, обладающего высоким интеллектом. Найссер (1976) пред­полагает, что у людей имеется некий прообраз, иначе гово­ря, прототипическое представление об умном человеке. Хайдер (1958) описал имплицитные, т.е. не выражаемые явно представления о личности. Родители и учителя как лица, сопричастные процессу интеллектуального развития своих детей или учеников, имеют определенное представ­ление об интеллекте ребенка, о том, как интеллект меняет­ся и что способствует его развитию. С целью описания содержания и структуры представлений об интеллекте, присущих обыденному сознанию, ведутся эмпирические исследования.

4.2.1. Житейские представления об интеллекте: содержание и основные параметры Стернберг, Конвей, Кетрони Бернштейн (1981) провели исследование содержания и организации представлений об интеллекте, бытующих среди «обычных» людей, т.е. среди людей, не связанных с его изучением. Стернберг посчитал целесообразным исследовать, что подразумевается под ин­теллектом, поскольку такое знание могло бы стать концеп­туальной основой для построения эксплицированных теорий. Имплицитные, т.е. неотрефлексированные, пред­ставления находятся в «головах людей», и их исследование позволяет выявить определенные культурно обусловлен-

ные взгляды на интеллект. Стернберг и др. (1981) предло­жили 500 участникам исследования (непсихологам) и 150 экспертам (психологам, специалистам в области познава­тельного и личностного развития) перечислить характер­ные свойства человека и те виды человеческой деятельности, в которых проявляется «интеллект», «отсут­ствие интеллекта», «школьный интеллект» и «интеллект в повседневной жизни». Участники эксперимента приводили несколько различных характеристик или видов занятий, таких как «много читает», «логично рассуждает», «обладает открытостью ума», «обнаруживает здравый смысл». Затем участников исследования просили оценить по семибалль­ной шкале ту степень, в которой каждая из названных ха­рактеристик присуща «идеально умному человеку». После этого проводился факторный анализ полученных количест­венных оценок (от 1 до 7) и определялись корреляции, причем в каждой из двух групп отдельно. В результате в общей картине суждений, характерных для неспециали­стов, были выделены три следующих фактора:

1) Способность к «решению проблем практического харак­тера» (человек логично рассуждает, улавливает связь идей, учитывает разные точки зрения).

2) «Вербальные способности» (человек ясно и четко форму­лирует свои мысли, обладает беглой речью, является хо­рошим специалистом, знатоком в какой-либо конкретной области).

3) «Социальная компетентность» (человек принимает лю­дей такими, какие они есть, умеет признавать собствен­ные ошибки или неудачи, испытывает интерес к окружа­ющему миру).

В корреляционной матрице шкалированных значений, полученных в группе экспертов, также были выделены три фактора:

1) «Вербальный интеллект» (человек имеет большой сло­варный запас, хорошо понимает смысл прочитанного, проявляет любознательность).

2) «Способность к решению задач» (человек умеет приме­нять знания и использовать необходимые сведения в ре­шении проблемных ситуаций, хорошо формулирует суть проблемы).

3) «Практический интеллект» (человек хорошо ориентиру­ется в ситуации, умеет находить способы достижения це­ли, чутко улавливает происходящее вокруг него). В 1985 году Стернберг провел сходное исследование в отношении трех близких понятий: интеллекта, креативно­сти и мудрости. Он посчитал, что эти понятия относятся к числу «прототипических», базовых, другими словами, дан­ные понятия служат в качестве эталона при определении того, насколько данный конкретный человек обладает умом, мудростью и креативностью. Чтобы получить список слов и выражений, соответствующих описанию данного конструкта, он разослал письма профессорам в области ис­тории искусства, философии, физики и экономики. Ему ответили 17% его коллег, и на основе полученных ответов был составлен список из 100 характеристик. Этот список был послан 200 профессорам и представлен на рассмотрение студентам его курса. Всем этим участникам исследования было предложено на основе 9-балльной шкалы оценить сте­пень соответствия полученных характеристик имеющему­ся у них «образу» (прообразу) «умного», «мудрого» и «креативного» человека. На этот раз, заполнив опросники, ответили 35% профессоров. Данные были подвергнуты об­работке с помощью метода неметрического многомерного шкалирования. Данная методика дает в результате бипо­лярные параметры, которые можно сравнивать с фактора­ми, получаемыми в результате факторного анализа. Три биполярных параметра «дали объяснение» 82% вариаций шкалированных оценок. Стернберг предложил следующую интерпретацию биполярных параметров интеллекта:

I) «Способность к решению практических задач» (облада­
ющий ею человек учитывает, можно ли разумными сред­
ствами достичь цели, проявляет гибкость, легко находит
применение имеющимся знаниям) —

— «Вербальная способность» (эрудированно высказывает­
ся по ряду проблем, обладает вербальной беглостью, легко
владеет речевыми средствами).

II) «Интеллектуальная интеграция и равновесие» (учиты­
вает различные точки зрения на проблему, видит черты
сходства и различия, понимает абстрактные идеи) —

— «Целенаправленность» (ведет поиск и использует ин­
формацию, необходимую для достижения конкретных це-

леи, упорно стремится к достижению поставленных це­лей).

III) «Контекстуальный интеллект» (учится на своем опыте, извлекает урок из ошибок и успехов, понимает свое окру­жение, знает, что происходит в мире) — — «Текучее мышление» (способность понимать математи­ческие отношения, весьма сообразителен, обладает быст­ротой мышления).

Стернберг обнаружил четыре биполярных параметра для креативности и три — для мудрости. Между интеллектом и мудростью выявилась значимая корреляция. Креативность оказалась в полученных суждениях несколько в стороне. Стернберг пришел к выводу, что суждения непрофессиона­лов и экспертов мало различаются между собой. Однако отсутствие выраженных различий не означает, что житей­ские представления и психологические теории сходны во всех отношениях. Фурнам указывает на существующие между ними различия. Так, житейские теории проверяются человеком по критерию их согласованности в «собственной голове», а не с помощью эмпирических данных. Обычно непрофессионалы не прибегают к стандартизованным ме­тодам. Имеется различие и в содержании: психологи, как профессионалы, больше подчеркивают индивидуальные характеристики интеллекта, тогда как неспециалисты, на­против, чаще имеют в виду социальные аспекты интеллек­туальных способностей, .проявляющиеся в межличностностном контексте.

4.2.2. Житейские представления об интеллекте как пример социальных репрезентаций Представители направления социального конструкти­визма исследуют имплицитные, т.е. не выражаемые явно системы взглядов как один из видов социальных репрезен­таций. Более того, они предполагают эквивалентность им­плицитно подразумеваемых и эксплицированных систем знания. «Метафора» и «модель» равноправны, поскольку обе имеют свои собственные специфические социальные функции. И в науке, и в обыденном сознании сложились определенные представления об интеллекте, хотя они, ра­зумеется, и различны. Некая имплицитная система пред­ставлений об интеллекте необходима в целях

приспособления к условиям повседневной жизни. В отли­чие от нее, эксплицированная теория требует данных, ко­торые подтверждали бы выдвигаемые ею положения, причем эти данные должны быть получены в соответствии с определенными методологическими требованиями. Пред­ставители направления, ориентированного на эксплициро­ванные теории, постоянно упрекают представителей «имплицитной ориентации» в отсутствии методологиче­ской культуры.

При этом, как замечает Каругати (1990), сторонники эксплицированных теорий упускают из вида то обстоятель­ство, что социальные репрезентации обладают собственной функцией и организацией. Социальные репрезентации со­здают для социальной группы особый план символической реальности. Человек может включаться в группу путем приобщения к этой символической реальности, общей для всех членов группы. Согласно теории социального конст­руктивизма, научные представления —это всего лишь один из многих видов символической реальности. Это рас­хождение служит основанием для нападок ученых на кон­структивизм, в то время как он не подчиняется широко признанным методологическим требованиям, например, требованию объективности.

Каругати (1990) поднял вопрос о том, как воплощаются социальные репрезентации, относящиеся к сфере индиви­дуальных различий. Такого рода социальные репрезента­ции имеют место в любой конкретной социальной группе. Члены группы в разной степени знакомы с интеллектуаль­ными различиями. Некоторые из них специально призваны формировать у себя подобные представления — это, напри­мер, родители и учителя. Причем у последних должно быть определенное мнение о том, может ли обучение влиять на интеллект детей или нет. В исследовании Муни и Каругати (1989) были описаны социальные репрезентации индиви­дуальных различий по интеллекту. Авторы просили взрос­лых испытуемых описать, что, с их точки зрения, представляет собой общий интеллект и специальные его виды; с чем могут быть связаны трудности в арифметике и как можно было бы их предупредить; из каких источников информации можно узнать об интеллектуальных различи­ях; как ведет себя «образцово» умный ребенок и каким

образом можно было бы оценить интеллект. Авторы сроб-щают, что представления об интеллектуальных различиях между людьми в этом «думающем сообществе» отличаются богатством и разнообразием. Ниже мы приводим их в сум­марной форме (нумерация соответствующих пунктов дана арабскими цифрами, чтобы не смешивать их с параметрами эмпирического анализа исследований Стернберга и др. (1981, 1985).

1) Взрослые испытуемые поднимали вопрос об источнике индивидуальных различий. Они интересовались, имеет ли наука на этот счет определенный ответ.

2) Они задавались вопросом, означает ли интеллект усвое­ние социальных норм и правил.

3) Интеллект рассматривается как продукт «высших пси­хических функций», при этом могут использоваться и «компьютерная» и «логическая» метафоры.

4) Большая часть других выделенных особенностей каса­лась адаптации к физическому окружению и процессу обучения, роли социо-экономического статуса семьи и наследственной обусловленности интеллектуальных спо­собностей, влияния учителей на формирование индиви­дуальных различий, влияния обучения математике, под­нимался также вопрос, приобретается интеллект или его нужно скорее рассматривать как некий «дар».

Авторы этого исследования считают, что просто описы­вать то, что говорят испытуемые, как это делал Стернберг, недостаточно. Они хотят доказать, что два фактора, а сле­довательно, и два механизма, оказывают влияние на конк­ретные социальные репрезентации. Это степень знакомства с интеллектуальными достижениями и процессы, связан­ные с поддержанием социальной идентичности.

Действие отмеченных факторов, или механизмов, было продемонстрировано с помощью примеров, взятых из ин­тервью. Авторы пришли к выводу, что чем менее участники исследования были знакомы с проблемой индивидуальных различий, тем в большей степени они были сторонниками теории «природной одаренности» в объяснении интеллекту­альных различий. Часть испытуемых придерживалась мне­ния, что природа индивидуальных различий таинственна и непредсказуема, а сам интеллект рассматривался как «дар». Кроме того, наблюдалась такая закономерность: ма-

тери, работающие вне дома, были в большей степени склон­ны думать, что интеллект подчинен преимущественно про­цессу созревания, по сравнению с матерями, работающими на дому. Каругати (1990, с. 145) использовал данное наблю­дение как свидетельство того, что механизмом этого разли­чия служила социальная идентичность образу «хорошей матери».

4.2.3. Культурно-специфический характер житейских представлений об интеллекте

Берри и Беннет (1992) показали, что имплицитно содер­жащиеся в социальных репрезентациях взгляды на интел­лект носят культурно-специфический характер. Изучая племя крии, живущее на севере Канады, они выявили в их языке 20 слов, относящихся к характеристикам сферы ин­теллекта. Шестидесяти членам племени, умевшим читать, было предложено разделить эти 20 слов на классы, содер­жащие в себе сходные слова. Метод многомерного шкали­рования ответов выявил два параметра. В первый биполярный параметр вошел кластер с такими словами, как «мудрый, много думает, внимателен, умеет чувствовать направление» на одном полюсе. На другом полюсе этого кластера оказались такие характеристики, как «глупый, ненормальный, тугодум». Во второй биполярный параметр вошли такие слова, как «упорный, сильный, смелый», на одном полюсе, и кластер с такими характеристиками, как «понимает новое» и «религиозен», на другом полюсе.

Авторы объясняют использование приведенных терми­нов особенностями социальной организации данной груп­пы. Эта группа предоставляет своим детям очень большую свободу, и ее члены очень рано начинают отвечать за свои поступки и поведение. Так, например, с 9-летнего возраста детям разрешается носить ружье. Здесь нет западного по­нимания интеллекта как аналитической способности или быстроты ума, в это слово вкладывается другое значение — способность к самостоятельному и ответственному, с мо­ральной точки зрения, поведению.

Подведем некоторые итоги. Этот раздел показывает, что интеллект можно изучать как некое прототипическое пред­ставление, содержащееся в обыденном сознании. Это пред-ставление может стать предметом специального

исследования. Некоторые его параметры можно измерить на основе суждений, высказываемых как экспертами, так и неспециалистами. Структура этих представлений может быть выявлена с помощью процедур факторного анализа. Хотя по данным исследования Стернберга указанная струк­тура и не обнаруживает значительных различий (при срав­нении мнений экспертов и неспециалистов), тем не менее определенные различия как по содержанию, так и контек­сту между понятиями из психологических теорий и житей­скими представлениями все же имеются. Социальные конструктивисты также различают «параметры» житей­ских представлений об интеллекте. Эти представления рас­сматриваются как социальные репрезентации некоторой группы. Они соответствуют нормам и ценностям такой группы и выполняют функцию социальной идентичности данной группы и личной идентичности ее членов. Срезовыс исследования показывают, что обыденные представления имеют культурно—специфический характер и соответству­ют принятым в обществе ценностям.

4.3. Индивидуальные различия в сфере интеллекта

В психологии термин «интеллект» употребляется в раз­ных значениях. Так называемые «психометрические тео­рии» пытались установить факторы, с помощью которых молено описать и объяснить индивидуальные различия. Кроме того, следует упомянуть о тестах. Хотя тесты созда­вались главным образом не для контроля за факторами, а с другой целью, они, тем не менее, оказались полезными и в этом качестве, так как могли служить показателями для одного или ряда факторов. Для объяснения природы инди­видуальных различий, столь надежно измеряемых с по­мощью тестов, были предприняты попытки связать тесты с теоретическими представлениями, построенными на осно­ве базисных когнитивных процессов и процессов переработ­ки информации, а также на основе биологических процессов. Была также предпринята попытка объяснить ва­риации тестовых результатов с помощью более элементар­ных и базисных процессов.