Глава 5. Активность личности ребенка с ограниченными 11 страница

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья

Составной частью процесса социальной реабилитации де­тей с ограниченными возможностями является образование. Оно призвано обеспечить им доступ к знаниям, культурно-

историческому наследию, накопленному человечеством, под­готовить их к профессиональной деятельности, сделать взаи­моотношения с окружающими людьми более доступными и цивилизованными.

В России обязательным базовым образованием является об­щее среднее. Не имея его, человек оказывается не подготов­ленным к получению профессионального образования и, тем самым, к условиям современной жизни. Поэтому вопрос о школьном образовании инвалидов — один из наиболее важ­ных и наиболее полно рассматриваемых в законодательстве многих развитых стран.

Стандартные правила по обеспечению для инвалидов рав­ных возможностей, принятые Генеральной ассамблеей ООН 20 декабря 1993 года, делают акцент на том, что система об­разования инвалидов должна входить в систему общего обра­зования. Если же система общего школьного образования не удовлетворяет адекватным образом потребности всех инвали­дов, организуется специальное обучение. Но при этом оно должно быть направлено на подготовку учащихся к обучению в системе школьного образования. Качество такого обучения должно отвечать тем же стандартам и целям, что и обучение в системе общего образования, и должно быть тесно с ним свя­зано. Такой подход необходим для того, чтобы инвалиды имели равные возможности со здоровыми людьми не только в получении образования, но и в дальнейшем трудоустройст­ве, так как в случае разделения этих систем инвалиды ока­жутся в изоляции.

В 1995 году был принят закон «О социальной защите ин­валидов в Российской Федерации». В нем зафиксировано положение о том, что государство обеспечивает получение ин­валидами основного общего, среднего (полного) общего обра­зования, начального, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.

Большинство детей с ограниченными возможностями учат­ся и проходят реабилитацию в специализированных учрежде­ниях, находящихся в ведении трех ведомств: министерств об­разования, труда и социального развития и здравоохранения РФ. Их деятельность регламентируется Типовым положением о специальном коррекционном образовательном учреждении для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии.

Специальное образование в нашей стране сложилась исто­рически и представляет собой разветвленную систему,

включающую в себя горизонтальную и вертикальную струк­туры.

Так называемая горизонтальная структура учитывает психофизическое развитие ребенка и специфику дефекта. С учетом названного подхода существуют следующие учебные заведения:

— специальные (коррекционные) образовательные учреж­дения для детей с отклонениями в развитии;

— специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и подростков с девиантным поведением;

— школы-интернаты и детские дома для детей-сирот и де­тей, оставшихся без попечения родителей;

— дома-интернаты для лиц с глубокими физическими и психическими отклонениями;

— специальные техникумы и ПТУ, где инвалиды получают профессиональную подготовку. .

Вертикальная структура основывается на возрастных осо­бенностях учащихся и включает в себя 5 возрастных уровней:

— период раннего младенчества (от 0 до 3 лет);

— Дошкольный период (от 3 до 7 лет);

— период обязательного обучения (от 7 до 16 лет);

— период среднего образования и профессиональной под­готовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года для слепых, глу­хих, с нарушением опорно-двигательного аппарата);

— период обучения взрослых инвалидов.

Дети с нарушениями в развитии в возрасте до 3-х лет вос­питываются в домашних условиях, в детских яслях, дети-сироты — в домах ребенка. Коррекционная работа с ними проводится в различных центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации или абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях.

Для детей дошкольного возраста существуют следующие учреждения:

— специальные детские сады с дневным пребыванием и круглосуточные;

— коррекционные детские дома;

— специальные группы в массовых детских садах;

— специализированные реабилитационные центры;

— дошкольные группы в специальных школах (для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппара­та, интеллекта).

Специальные (коррекционные) школьные учреждения для детей с отклонениями в развитии реализуют программы

начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Эти учреждения являются составной частью системы образования и предоставляют возможность получения образования в пределах специальных государст­венных образовательных стандартов, а также одновременно решают специальные задачи коррекционного характера, обес­печивая воспитание, обучение, лечение, социальную адапта­цию и интеграцию детей со специальными нуждами.

Формы получения образования в рамках конкретной спе­циальной программы с учетом потребностей и возможностей детей с отклонениями в развитии могут быть следующие:

— специальная (коррекционная) школа (дневная или вечерняя);

— специальная (коррекционная) школа-интернат;

— реабилитационные центры;

— коррекционный класс при общеобразовательном учреж­дении;

— индивидуальная — в общеобразовательном учреждении;

— обучение на дому;

— экстернат;

— обучение в условиях стационарного лечебного учреж­дения;

— школы-профилактории.

Получение среднего и профессионального образования лицами с отклонениями в развитии возможно в следующих учреждениях:

— специальных средних школах;

— специальных производственных мастерских;

— центрах социально-трудовой реабилитации;

— специальных профессиональных училищах.

Для детей и подростков с девиантным поведением сущест­вуют 3 вида специальных учебно-воспитательных учреждений:

— специальная образовательная школа;

— специальное профессионально-техническое училище;

— специальная (коррекционная) общеобразовательная школа и специальное (коррекционное) профессионально-тех­ническое училище для детей и подростков с отклонениями в развитии (задержкой психического развития и легкими фор­мами умственной отсталости), совершивших общественно опасные деяния.

В своей основе специализированные детские учреждения — глубоко гуманные. В них дети получают медицинскую, соци­альную, реабилитационную помощь, которую обеспечивают

квалифицированные специалисты соответствующего профиля: педагоги, воспитатели, социальные работники. В то же время они не могут в полной мере заменить другие социальные инсти­туты. Микросреда специализированных учреждений, представ­ляющая собой изолированное пространство, своего рода «резер­вацию» от здоровых сверстников, имеет и негативные стороны. Общаясь только в своей среде, дети прежде всего не получают необходимого опыта взаимодействия с другими людьми, живу­щими в обычных условиях, что порождает у них в дальнейшем существенные трудности социального плана. Для многих детей серьезным испытанием становится отлучение от семьи. Редкие контакты с родителями наносят им, зачастую, непоправимую психическую травму.

В настоящее время в системе специального образования ве­дутся интенсивные поиски повышения его эффективности. Принимаются меры по совершенствованию вертикальной и горизонтальной структур, появляются новые виды специ­альных учреждений для детей, испытывающих трудности в обучении, общении, поведении (в том числе и неправительст­венные), создаются принципиально новые многопрофильные и многофункциональные реабилитационные центры, оказы­вающие социально-педагогическую и психологическую по­мощь и поддержку детям разных возрастов с различными от­клонениями в развитии.

Развитие специального образования, по мнению Л.М. Ши-пицыной, может осуществляться на основе двух подходов: дифференциации и интеграции (см. схему 4.1.).

Дифференциация осуществляется в процессе совершенст­вования существующих 8 видов специальных (коррекци-онных) учреждений, а также появления новых, таких как специальные школы для детей с аутизмом, с девиантным по­ведением и др.

Интеграция предполагает социальную интеграцию, т. е. вхождение, включение в наше общество детей-инвалидов, а также интегрированное обучение. Выделяется две модели интегрированного обучения: интернальная и экстеральная. Интерналъная интеграция *- интеграция внутри системы специального обучения, а экстеральная предполагает взаи­модействие специального и массового обучения.

Названные типы интеграции находятся в нашей стране в стадии развития и являются переходными от дифферен­цированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному обучению. Определение сроков начала

интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь это зависит от выраженности отклоне­ний в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного воз­раста и включены в интегрированное обучение с начальной школы.

Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и слож­ными отклонениями интегрированное обучение в общеобра­зовательной школе невозможно, оно реально только в специ­альной школе, т.е по типу интернальной интеграции.

Необходим иной подход и к обучению инвалидов в систе­ме высшего образования. В настоящее время большинство высших учебных заведений не подготовлены к обучению ин­валидов с различными видами патологии ни организационно, ни методически, что вносит в этот процесс существенные трудности. Так, инвалидам с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата, передвигающимся на колясках, в связи

с неприспособленностью помещений весьма затруднительно самостоятельно попасть как в здание учебного заведения, так и в различные кабинеты и аудитории. Незрячим студентам нужны, особенно на начальном этапе учебы, сопровождающие лица. В библиотеках вузов для них не предусмотрена специ­альная литература с использованием азбуки Брайля, мето­дические и другие пособия.

Следует также иметь в виду, что факт поступления абиту­риента с ограниченными возможностями жизнедеятельности на учебу в высшее учебное заведение еще не решает проблему его активной социальной адаптации. Он лишь создает для это­го лучшие возможности. Студенты-инвалиды, как и до по­ступления в вузы, по-прежнему нуждаются в дополнительной помощи взрослых.

В то же время усилия по обучению инвалидов в профессио­нальном учебном заведении и их социальной реабилитации могут оказаться неэффективными, если они после его окон­чания не смогут найти место работы. Люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности, тем более выпускники высшей школы, имеют возможности трудиться. Но им нуж­ны гарантии, чтобы их физический и интеллектуальный по­тенциал был востребован и они не оказались после окончания учебного заведения на обочине жизни.

Проблема перестройки специальной школы не решается одним днем. Несмотря на многие трудности, специальные уч­реждения стремятся совершенствовать свою работу, пытаются создавать условия для нормальной жизни детей, их адекват­ного физического, умственного, духовного и социального раз­вития.

В специализированные реабилитационные учреждения по­падают дети, не только имеющие тот или иной физический дефект, но и серьезные социальные и психические откло­нения, проявляющиеся в разной степени и в различной фор­ме. У большинства таких детей деформирована в их личном опыте потребность в общении, познании, игре, труде, наблю­даются заметные нарушения в личностном развитии. Многие из них физически ослаблены, страдают хроническими заболе­ваниями, имеют нервные расстройства, подавлены, затор­можены или чрезмерно возбудимы, а зачастую и агрессивны. У них, как правило, не сформированы простейшие санитар­но-гигиенические и бытовые навыки.

Первейшей задачей коллектива специализированного учреж­дения является изучение каждого вновь прибывшего ребенка

с помощью психодиагностических и других средств и разра­ботка на основе полученных данных индивидуальной програм­мы его реабилитации. Такой подход необходим для того, что­бы обеспечить целостное воздействие на личность ребенка с учетом его потенциальных возможностей и индивидуальных особенностей.

В процессе социальной реабилитации следует постоянно за­ботиться о снижении эмоционально-психологического напря­жения, вызванного дефектом и его последствиями. Реабили­тировать ребенка или подростка — значит снять у него страх общения со сверстниками и взрослыми, укрепить его способ­ность к произвольным действиям и волевым усилиям, при­дать ему уверенность в своих силах и возможностях в учении, игровой деятельности, труде, В ходе реабилитации нужно добиваться, чтобы ребенок или подросток постоянно следовал внутреннему правилу: «если я захочу, то смогу».

Учитывая, что семья для ребенка изначально является важнейшим фактором психического благополучия и раз­вития, важнейшая задача специализированного учреждения любого профиля состоит в том, чтобы по мере возможности приблизить условия жизни детей к домашним. Для этого важ­но позаботиться о воссоздании функций, которые выполняет семья: санитарно-гигиенических, хозяйственно-бытовых, со­блюдение традиций, форм поощрения и порицания, дове­рительности, конфиденциальности, сотрудничества со взрос­лыми, развитие у ребенка чувства собственной ценности и достоинства, удовлетворение потребности в персонифици­рованной любви и др.

Создать для детей такие условия возможно в том случае, если в группы при их формировании включать небольшое чис­ло детей, если они функционируют постоянно, не происходит их объединения и частой смены воспитателей. При соблю­дении этих условий ребенок имеет возможность общаться с взрослыми, чувствовать себя в большей степени психоло­гически защищенным.

Процесс социальной реабилитации в условиях специали­зированного учреждения должен опираться на позитивные возможности ребенка и не выходить за пределы доступных ему трудностей. Коррекционные занятия должны быть на­правлены на развитие у детей познавательной сферы: логиче­ского мышления, внимания, памяти, активного словаря, а также формирования навыков просоциального поведения. Наибольший эффект такие занятия дают, если они проводятся

в естественных условиях: в лесу, в магазине, в парке, на ули­це, на почте и т. д.

Для того чтобы расположить детей к занятиям, рекомен­дуется на первых порах очень осторожно использовать оцен­ки. Например, оценки выставлять не за знания, а за приле­жание детей, их отношение к занятиям, постепенно включая и оценки за знания и умения, приобретенные детьми.

Важнейшим условием успешной социально-реабилитаци­онной работы является вовлечение детей в посильный труд.

Специализированные учреждения для детей с ограниченны­ми возможностями имеют специфическое назначе­ние. Чтобы пребывание ребенка в нем принесло ощутимую пользу, необходимо создать в нем весь комплекс условий, обеспечивающих полную социальную реабилитацию, быт, воз­можность получения образования, приобщения к труду, меди­цинскую и психологическую помощь. Названные особенности детского специализированного учреждения требуют от его кол­лектива гибкого, не стандартного подхода, соблюдения прин­ципов, ориентированных на интересы и потребности детей.

Реальной альтернативой специальной школе для инвалида является обучение на дому. В Законе об образовании преду­сматривается, что при невозможности осуществлять воспита­ние и обучение детей-инвалидов в общих или специальных до­школьных и общеобразовательных учреждениях органы управления образованием и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение детей-инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной про­грамме на дому. Затраты на домашнее обучение компенсиру­ются родителям за счет государства в порядке, определенном Правительством Российской Федерации. Но такое обучение требует от родителей колоссальных усилий, и его эффектив­ность зависит, главным образом, от их стараний.

Получение образования для инвалидов — решающее усло­вие подготовки их к социально-экономической жизни. Одна­ко преодолеть трудности, которые они испытывают при этом, только на уровне ведомственного подхода представляется невозможным. Нужна долговременная федеральная програм­ма, направленная на комплексную, всестороннюю поддерж­ку инвалидов, создание для них реальных возможностей пол­ноценного развития, достойного существования, получения образования на всех его этапах и включения их в различные виды профессиональной деятельности.

Проблемы интеграции детей

с ограниченными возможностями здоровья

в среду здоровых детей

В нашей стране традиционно сложилась система организа­ции обучения детей с отклонениями в развитии в специальных образовательных учреждениях на принципах дифференциро­ванного подхода, с опорой на специфику, непосредственно свя­занную с ведущим дефектом.

Но такая практика, как показывают исследования (М.В. Гро­мова, В.К. Зарецкий, 1995 г.), не может в полной мере удовлетво­рить все разнообразие и особенности образовательных потребно­стей таких детей. Около 25 процентов из них по ряду заболеваний могут обучаться в массовых общеобразовательных школах. Кроме того, пребывание детей с отклонениями в развитии в специальных учреждениях, несмотря на наличие в них ряда положительных условий для коррекции нарушений развития, ограничивает возможности контактов с нормально развивающи­мися сверстниками, отрывает детей от семьи, что не позволяет в полной мере использовать, социальный аспект реабилитации воспитанников, имеющих инвалидность. Все это затрудняет формирование у них готовности к преодолению жизненных трудностей, умений планировать разные аспекты своей жизни, взаимодействовать с людьми.

В этой связи возникает потребность создания более гибкой системы специального образования, которая могла бы разви­ваться и функционировать как на основе традиционно сло­жившихся форм, так и на основе интегрированного подхода. Суть интегрированного подхода заключается в том, что детям с отклонениями в развитии создаются равные воз­можности с их здоровыми сверстниками в получении обра­зования, необходимого для их адаптации и полноценной ин­теграции в обществе.

Правовой его основой являются документы, в которых оп­ределены международные нормы в области образования детей-инвалидов, такие как: «Декларация о правах инвали­дов»; «Декларация о правах умственно-отсталых лиц»; «Кон­венция о правах ребенка»; «Всемирная программа действий в отношении инвалидов»; «Стандартные правила по обес­печению для инвалидов равных возможностей» и некоторые другие. В названных документах образование детей-инвали­дов рассматривается с позиций наиболее полного обеспечения

условий для обучения и воспитания в интегрированных об­разовательных структурах.

В настоящее время положения в отношении детей-инва­лидов, зафиксированные в названных документах, успешно реализуются в Бельгии, Великобритании, Канаде, США, Шве­ции, Германии и ряде других государств. Как показывает ана­лиз систем специального образования, проведенный Л.М. Ши-пицыной, каждая страна имеет свои проблемы и трудности в поиске наиболее адекватных путей адаптации и интеграции детей с ограничениями жизнедеятельности в общество.

Отличительная особенность специального образования в вышеназванных странах состоит в следующем:

— оно стало более динамичным, находится в состоянии по­стоянного поиска и реализации идей и концепций;

— разработка основных направлений и программ развития строится на базе и с учетом национальных интересов, эконо­мических возможностей и культурных традиций стран;

— с целью повышения качества образования обучение де­тей со специальными проблемами осуществляется с ориента­цией на индивидуальный подход в отношении учащихся, раз­витие их личности, профессиональное обучение;

— создаются новые подходы к взаимодействию между мас­совой и специальной школой, к интегрированному обучению, разработке его форм и методов.

Так, в Бельгии для детей с проблемами в развитии, способ­ных усваивать программу образовательной школы, существует реальная возможность посещать уроки в обычной школе, по­лучая дополнительную помощь специалистов. В связи с тем, что в обычных школах необходимых специалистов для них может и не быть, Законом о специальном образовании предусмотрена организация взаимодействия между образовательными мас­совой и специальной школами с целью получения реальной помощи специалистов.

Чтобы ребенок с нарушениями в развитии посещал массо­вую школу, проводится комплексная диагностика с оценкой его когнитивных и учебных способностей, способов выполне­ния заданий, социальных и экономических возможностей. Ис­ходя из потребностей ребенка, определяются цели и задачи, способы и методы обучения. Интегрированное образование осуществляется в дошкольных, начальных и средних образо­вательных учреждениях. Для детей с тяжелыми сенсорными и физическими нарушениями интегрированное обучение ог­раничено.

Достаточно распространено интегрированное обучение детей-инвалидов во Франции. Здесь вовлечение детей с откло­нениями в развитии в учебный процесс может осуществлять­ся по четырем направлениям:

1. Ребенок учится по обычным школьным программам, но во время пребывания в школе и вне школы ему предоставля­ют дополнительные услуги: лечебные процедуры, меры вос­питательного характера и др.

2. Ребенок учится по обычным школьным программам, но обеспечен дополнительным уходом и обучается по специаль­ной дополнительной программе. Наиболее распространенный пример - ребенок со слабым зрением, который учится в обыч­ном классе и посещает курсы Брайля.

3. В основное школьное время ребенок проходит обучение в специальном классе по специальной программе. Но опреде­ленную часть времени он занимается по обычной программе вместе с учениками своего возраста. Данная форма обучения предполагает наличие соответствующего учебного плана.

4. Ребенок посещает только специальный класс и учится там по специальной программе. Но при этом он принимает непосредственное участие в жизни школы: совместные завтра­ки, совместные посещения мероприятий воспитательного ха­рактера, участие в спортивных играх и т. д.

В ряде стран существует практика создания дополнитель­ных условий, облегчающих осуществление образовательного процесса как для педагогов, так и для учащихся с особыми нуждами. В этих целях разрабатываются специальные интег­рированные программы. Наиболее часто применяемыми про­граммами называют «Социально-педагогический кабинет», «Путешествующий учитель», «Учитель-консультант».

Суть этих программ состоит в следующем:

1. Программа «Специальный кабинет». В обычной мас­совой школе создается социально-педагогический кабинет, в котором работает специальный педагог. Кабинет снабжен необходимыми специальными пособиями, используемыми в учебно-воспитательном процессе для аномальных детей. Аномальный ребенок является членом обычного нормального класса и направляется в специальный кабинет тогда, когда ему нужна специальная помощь.

2. Программа «Путешествующий учитель». При реали­зации этой программы специальный педагог «путешествует» в пределах определенной территории из одной школы в дру­гую, где учатся аномальные дети с определенным дефектом.

Порядок посещения школ таким учителем зависит от кон­кретной надобности в нем.

3. Программа «Учитель-консультант». Этот тип про­граммы предназначен для тех аномальных детей, которые не нуждаются в значительной помощи специального педагога. Специальный педагог работает в роли учителя-консультанта в нескольких школах, которые он посещает.

Вместе с тем организация интегрированного обучения де­тей достаточно сложна и требует больших усилий. Для этого необходимы не только изменения в организации деятельно­сти самих школ, но и в мышлении людей, как аномальных, так и нормальных — в равной мере.

Определенный интерес для понимания интегрированной формы обучения представляет опыт, накопленный в системе образования Великобритании, описанный Л. Пожар. Согласно его данным, в этой стране имеется приблизительно 18—20 про­центов детей от общего числа школьников, нуждающихся в специальной заботе. Часть этих детей, преимущественно с легким дефектом, посещает массовые школы, однако такие дети обеспечены помощью со стороны специальных педагогов, которые приходят в школу или семью. Другая часть аномаль­ных детей также посещают массовые школы, но для них в этих школах организована так называемая социально-педа­гогическая «единица» или группа. В этой группе находится, как правило, один специальный и ряд вспомогательных педа­гогов. Кроме того, по необходимости в школу приходят другие специалисты: логопеды, сурдопедагоги, тифлопедагоги и т. д., помогающие решать социально-педагогические проблемы, а также школьные психологи, решающие проблемы соци­ально-психологического характера (нарушения поведе­ния, обучения, проблемы, связанные с переходом учеников в специальную школу или, наоборот, из специальной школы в массовую). Большую часть времени в таких школах ано­мальные дети проводят вместе со здоровыми сверстниками, и только часть времени — в специальной группе.

Определенная часть аномальных детей и подростков учит­ся в специальных школах. В большинстве случаев это дети с более тяжелыми формами дефектов.

Как видно из сказанного, интеграция вовсе не означает от­мену специальных школ и простое перемещение аномальных детей из специальных школ в массовые. Каждая из трех форм имеет свои положительные стороны и недостатки. Но во всех формах обучения детей важное место занимает сотрудничество

школы с родителями, последовательно применяется индиви­дуальный подход к ребенку и обязательно разрабатывается индивидуальный план работы с ним в зависимости от его воз­можностей и способностей, а также от возможностей данной школы.

Рассмотрим конкретный пример реализации интегратив-ного подхода в обучении аномальных детей, который изучал Л. Пожар в одной из школ г. Гилфорда (Англия).

В школе, где обучается свыше 600 учащихся в возрасте от 12 до 18 лет, организовано обучение детей (30 человек) с на­рушениями опорно-двигательного аппарата. Чтобы такая школа работала по принципу интеграции, необходимо было решить многие организационные, учебно-методические и со-циально-психологические проблемы.

Прежде всего, надо было решить проблему транспорта как для доставки детей в школу, так и внутри школы. Первую проблему решили родители, вторую — школа. Нужно было установить грузовой лифт, устранить барьеры у входа в шко­лу, в коридорах разместить зеркала так, чтобы не столкнулись коляски. Кроме того, необходимо было приспособить обору­дование. Пришлось снизить высоту столов, привинтить к ним ручки, чтобы дети могли к ним подтянуться, для учебных по­собий были сделаны специальные подставки, оборудованы специальные туалеты и умывальники с тем, чтобы ими было удобно пользоваться детям-инвалидам.

Для данной группы было выделено два помещения. В од­ном из них дети встречаются перед началом уроков, после уроков и во время перерывов, чтобы отдохнуть, съесть свой завтрак и т. д. Там они оставляют и свои вещи. Во втором по­мещении специальные педагоги помогают им овладеть неко­торыми разделами учебного материала. В их распоряжении специально приспособленные ЭВМ, другие пособия.

Кроме главного специального педагога в школе работают четыре вспомогательных и, по необходимости, приходят дру­гие специалисты. Специальный педагог сопровождает детей по всей школе, при их перемещении из одного специализированно­го класса в другой и прямо в классе представляет им необходи­мую помощь. Аномальный ребенок может в любое время зайти к директору школы. Это же могут сделать и родители, которым предоставлено право посещать класс и даже выполнять на доб­ровольных началах роль вспомогательного учителя.

Здоровые дети с самого начала полностью приняли ано­мальных учеников. В свободное время они приходят в их

помещение поиграть с ними в компьютерные игры. Некото­рые дети нашли себе друзей среди новичков.

Родители здоровых детей были заранее поставлены в из­вестность, что с их детьми будут учиться аномальные дети. Таким образом, были предотвращены некоторые негативные последствия устоявшихся стереотипов по отношению к ано­мальным детям. Доброжелательная обстановка сложилась в школе также благодаря усилиям сотрудников и учителей.

Приведенные примеры реализации интегрированной под­готовки аномальных детей свидетельствуют о том, что данная форма обучения является оптимальной для многих детей с ог­раниченными возможностями, не исключая при этом подго­товку детей с более тяжелыми формами в специальных обра­зовательных учреждениях. Однако, чтобы создать для этого благоприятные условия, требуются значительные материаль­ные затраты, а также определенные физичоские и моральные усилия.

Интеграция аномальных детей в школы массового типа мо­жет быть успешной лишь в том случае, если будут соблюде­ны следующие условия:

1. Созданы необходимые материальные и моральные усло­вия для жизни и обучения детей в условиях общеобразова­тельной школы.

2. Интегрированное обучение должно осуществляться лишь с обоюдного согласия родителей.