Восприятие пространства 18 страница

Внутренняя речь социальна и по своему содержанию. Утверждение о том, что внутренняя речь – это речь с самим собой, не совсем точно. И внутренняя речь по большей части обращена к собеседнику. Иногда это определенный, индивидуальный собеседник. "Я ловлю себя на том, – читаю я в одном письме, – что я целыми часами веду нескончаемую внутреннюю беседу с вами"; внутренняя речь может быть внутренней беседой. Случается, особенно при напряженном чувстве, что человек ведет про себя внутреннюю беседу с другим человеком, высказывая в этой воображаемой беседе все то, что по тем или иным причинам он ему не мог сказать в реальной беседе. Но и в тех случаях, когда внутренняя речь не принимает характера воображаемой беседы с определенным собеседником, тогда она посвящена размышлению, рассуждению, аргументации, и тогда она обращена к какой-то аудитории. Выраженная в слове мысль каждого человека имеет свою аудиторию, в атмосфере которой протекают его рассуждения; его внутренняя аргументация обычно рассчитана на аудиторию и к ней приноровлена; внутренняя речь обычно внутренне направлена на других людей, если не на реального, то на возможного слушателя.

Неправильно было бы целиком интеллектуализировать внутреннюю речь. Внутренняя речь-беседа (с воображаемым собеседником) часто бывает эмоционально насыщена. Но не подлежит сомнению, что с внутренней речью мышление связано особенно тесно. Поэтому мышление и внутренняя речь неоднократно отожествлялись. Именно в связи с внутренней речью в силу этого с особой остротой встает вопрос о взаимоотношениях речи и мышления в его общей, принципиальной форме.

Речь и мышление

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи как только внешней форме мысли.

Поведенческая психология попыталась установить между ними тожество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиориста мысль есть не что иное, как "деятельность речевого аппарата" (Дж.Уотсон). К.С.Лешли в своих опытах попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры движения гортани, производящие речевые реакции. Эти речевые реакции совершаются по методу проб и ошибок, они не интеллектуальные операции.

Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только мышления, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые посредством проб и ошибок приводили бы к их продуцированию. Движения, продуцирующие звуки, не являются самостоятельным процессом, который в качестве побочного продукта дает речь. Подбор самих движений, продуцирующих звуки или знаки письменной речи, весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует ее словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она – интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не вполне оформившихся. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы. В процессе речевого оформления мысли работы над речевой формой и над мыслью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.

В самой мысли в момент ее зарождения в сознании индивида часто переживание ее смысла для данного индивида преобладает над оформленным значением ее объективного значения. Сформулировать свою мысль, т.е. выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу означает как бы перевести ее в новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуальную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию ее объективированного значения.

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика – структуру мышления; они не тожественны. Поскольку в речи отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отожествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою "технику". Эта "техника" речи связана с логикой мысли, но не тожественна с ней.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, в том числе и проведенных нашими сотрудниками А. Г. Комм и Э.М.Гуревич, значительное, иногда положительное, иногда – при ошибочности первоначального воспроизведения – тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное – так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической – синтаксической и стилистической – структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

Итак: 1) между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности; 2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, превращающие слово как знак в "производящую причину" мышления; 3) речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи. <...>

Развитие речи у детей

Возникновение и первые этапы развития речи ребенка

В онтогенезе возникновение и развитие речи может быть предметом непосредственного наблюдения психолога.

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем – при изучении грамматики, т.е. системы норм языка, которым на практике уже владеет ребенок, при овладении – на базе устной речи – письменной речью, при изучении иностранного языка, но первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью – научается говорить – пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. (Конечно, и этот процесс общения организуется взрослыми и притом так, чтобы привести к овладению речью.) Учебная деятельность, в которой перед учеником ставилась бы специальная цель – изучение речи, выделяется из речевой деятельности, в процессе которой овладение речью является результатом, а не целью. Возникая на основе этой последней, учебная работа над речью и дорабатывает то, что зарождается до и независимо от нее. Способ овладения речью существенно в этом отличен от способа, которым человек, обучаясь математике, овладевает, например, алгеброй или анализом. Он органически связан с природой речи: речь, полноценная речь человека – не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено, как выучиваются правила оперирования алгебраическими знаками. Подлинное слово живой речи, в отличие от знака, произвольно устанавливаемого, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает свое независимое от моего произвола значение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность.

В течение первого, подготовительного, периода развития речи, до того как ребенок начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Первые звуки ребенка – крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. Крики издают и глухие дети (из-за этого окружающие не всегда сразу распознают их глухоту); они, значит, не продукт подражания или выучки. По своему фонетическому составу первые звуки, которые издает ребенок, приближаются к гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном сочетание эрэ. Из согласных, далее, одними из первых появляются губные м, п, б; затем идут зубные д, т, наконец, шипящие. <...>

Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра звуком. Лепет от крика отличается, во-первых, большим разнообразием звуков, а во-вторых, тем, что звуки лепета, продукт игры звуком, менее связны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразных, свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых.

Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребенка, представляя собой начальный этап в развитии основной для него функции общения. Но сначала это понимание носит, естественно, очень примитивный характер.

По некоторым наблюдениям с 5 месяцев дети начинают определенным образом реагировать на слова. Так, по сообщению Г.Линднера,147 перед ребенком, смотревшим на часы, произносилось слово "тик-так"; когда затем то же слово повторялось, ребенок обращал взгляды на часы. У него создалась связь между звуком и некоторой ситуацией или реакцией на него.

Природу этого "понимания" раскрывает другое наблюдение Линднера и аналогичные наблюдения В.Прейера и Тарпполета. Оказалось, что достаточно воспроизвести из предложения, на которое ребенок реагирует определенным образом, одно характерное слово или даже одну господствующую гласную, для того чтобы ребенок 6-8 мес, а иногда и 4-месячный ответил той же реакцией; как сообщает Тарпполет, ребенок 9 мес, поворачивавший голову к окну, когда его спрашивали, где окно, реагировал точно так же, когда этот вопрос впервые был ему задан – с той же интонацией – на иностранном языке; совершенно очевидно, что здесь нельзя говорить о подлинном понимании.

Сторонники ассоциативной психологии считали, что понимание значения слов основывается на ассоциативных связях, а рефлексологи утверждают, что эта связь имеет условно-рефлекторный характер. Надо признать, что те и другие правы: первично связь слова с ситуацией, к которой оно относится, с реакцией, которую оно вызывает, имеет ассоциативный или условно-рефлекторный характер. Но к этому нужно добавить, что, пока эта связь носит условно-рефлекторный или ассоциативный характер, это еще не речь в подлинном смысле слова. Речь возникает тогда, когда связь слова и его значения перестает быть только условно-рефлекторной или ассоциативной, а становится смысловой, сигнификативной.

На основе понимания, сначала очень примитивного, речи взрослого и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребенка. Это овладение речью как средством общения между людьми, отражая, с одной стороны, новые нарождающиеся потребности ребенка и сдвиги, происходящие в его реальных взаимоотношениях с окружающими, вместе с тем вносит в них радикальные изменения. Ребенок начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.

Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого – началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединенных с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: мама, баба, папа. Взрослые превратили эти первые звукосочетания в наименование родителей и т.д. Поэтому эти слова имеют в своем звуковом составе столь широко распространенный интернациональный характер.148 По своему значению эти первые осмысленные слова ребенка выражают (как подчеркнул Э.Мейман) преимущественно потребности, аффективные состояния, его желания.

Обозначающая функция речи выделяется позднее (приблизительно к полутора годам). Ее появление знаменует несомненно значительный сдвиг в развитии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа на вопросы "что это?". Результатом этой активности является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особенно имен существительных. В.Штерн говорит, что в этот момент ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет свое название. Штерн считает, что это первая действительно общая мысль ребенка, хотя интерпретация этого факта у него явно ошибочна. Представление о том, что у полуторагодовалого ребенка появляется такая "действительно общая мысль", что "каждая вещь имеет свое название", с очевидностью опровергается всеми данными об общем умственном развитии ребенка этого возраста. Оно покоится на принципиально неправильной, интеллектуалистической концепции, согласно которой ребенок сначала в чисто теоретическом плане сознания делает открытие, которое он затем применяет на практике. Это отношение нужно перевернуть с головы на ноги. Ребенок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает – при содействии взрослых – новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Он узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно то, что ребенок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребенок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, еще теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысливание этого отношения не предшествует в виде "действительно общей мысли" его применению в соответствующей практической операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на ее основе в течение целого ряда лет умственного развития ребенка.

Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще остается крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой ее принадлежностью или же выражением вещи: оно имеет ту же "физиономию", что и вещь. Часто цитировался пример сына К.Штумпфа, объяснявшего данное им камню наименование тем, что "камень выглядел именно так, как звучит это слово". Явление это на ранней стадии развития имеет довольно распространенный характер.

Отношение слова к обозначаемому им предмету имеет в высшей степени абстрактный характер; ребенок осознает его смысл много позже, чем он практически начинает в своей речи этим отношением пользоваться. Ребенок, таким образом, не совершает в 1,5 года того теоретического открытия, которое приписывает ему Штерн, но практическое овладение словом для обозначения предмета, которое к этому времени происходит, является все же большим открытием, существенным моментом в становлении человеческого сознания ребенка и установления нового типа отношения его к миру.

Значительность открытия обозначающей функции слова проявляется очень ярко в том впечатлении, которое оно производит, когда эта функция может быть осознана. Любопытен в этом отношении чрезвычайно драматический рассказ Селиван, преподавательницы слепоглухонемой Елены Келлер. Она описывает такой эпизод: "Мы подошли к насосу, и я велела Елене держать под краном кружку, пока я буду накачивать воду. Когда холодная вода брызнула в незанятую руку и наполнила кружку, я по буквам изобразила на ее руке слово "в-о-д-а". Это слово, которое следовало непосредственно за ощущением холодной, льющейся на руку воды, казалось, изумило ее. Она выронила кружку из рук и остолбенела. Ее лицо просветлело, и она много раз изобразила по буквам это слово, потом села на корточки, коснулась руками земли и жестом спросила, как это называется, а затем указала на песок и решетку. После этого она вдруг жестами стала спрашивать, как меня зовут. На обратном пути она была в высшей степени возбуждена и осведомлялась о названии каждого предмета, до которого дотрагивалась, так что в течение нескольких часов она включила в свой запас 13 слов".149 Нужно, однако, сказать, что этому "открытию", которое так драматически описывает мисс Селиван, изображая его как внезапное "откровение", предшествовал довольно длительный подготовительный период. Вспоминая о первом уроке, во время которого ее наставница показывала ей куклу и писала на ее руке до тех пор, пока Елена сама не начертила этих букв на руке своей наставницы, девочка пишет: "Я побежала вниз к матери, подняла руку и изобразила буквы. Я не знала, что составляла слово; не знала, что есть на свете слова и что это такое. Я просто шевелила пальцами, подражая по-обезьяньи. В следующие дни я выучилась с тем же непониманием изображать множество слов. Наставница моя билась со мной несколько недель, прежде чем я поняла, что каждый предмет имеет свое название". В соответствии со своей теорией "ага"-переживания и с общим К.Бюлеру и В.Штерну представлением об "открытии" ребенком того общего положения, что каждая вещь имеет свое название, К.Бюлер, ссылаясь на вышеприведенный нами отрывок из мисс Селиван, опускает сообщение о подготовительном периоде.

В процессе речевого развития ребенка имеется этап, который лишь в исключительных случаях, как, например, в описанном К.Штумпфом случае с его сыном, длится продолжительное время. Обычно он имеет более преходящий характер и потому относительно мало привлекает к себе внимание исследователей. Принципиально эта форма речи представляет все же определенный интерес. О.Йесперсен назвал ее "малой речью", У.Элиасберг и Л.С.Выготский – "автономной речью" – ребенка. Ряд психологов отрицали существование такой особой автономной детской речи. В.Вундт утверждал, что эта мнимодетская речь – попросту язык нянек, подделывающихся к ребенку. Не подлежит, конечно, сомнению, что и малая, или автономная, детская речь питается материалом речи взрослых. Но фактический материал наблюдений все же доказывает, что иногда у детей наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых.

Малая речь ребенка, соединяющаяся обыкновенно с пониманием речи окружающих, является переходным этапом к овладению речью взрослых. Особенно развитой она бывает у детей-однолеток, растущих вместе. О.Йесперсен наблюдал очень развитую форму такой малой речи у двух близнецов в возрасте около 5,5 лет. Она формируется под воздействием речи окружающих. Этим объясняется то, что в результате тщательного анализа В.Штерн в основе большей части слов "автономной речи" своей дочери Гильды обнаружил исковерканные слова из речи окружающих. Но эта речь отличается все же особенностями, придающими ей характер своеобразного формирования. По внешней форме слова автономной речи большей частью имеют моторный характер, являются как бы обломками слов с часто встречающимся удвоением слогов, вроде "фу-фу", "ква-ква", "ля-ля", "ва-ва" и т.п. Флексии и синтаксические соединения в ней отсутствуют. По своему значению эти слова не совпадают со значением наших слов; их значение часто меняется от ситуации к ситуации, объединяя разнородные предметы посредством неустойчивых и изменчивых связей. Слово имеет почти столько значений, сколько употреблений.

Образчиком таких неустойчивых слов малой детской речи может служить употребление слова "вау-вау" сыном Г.Идельбергера, который в возрасте 6 мес 18 дней посредством "вау-вау" обозначал стоящую на буфете маленькую фарфоровую фигурку девочки; в возрасте 10 мес 2 дней он обозначил этими звуками лающую на дворе собаку, портрет бабушки и дедушки, свою игрушечную лошадь, настенные часы; в возрасте 10 мес 29 дней этими же звуками была обозначена пищащая резиновая игрушка; в возрасте 1 год 1 мес – черные запонки отца; в возрасте 1 год 2 мес 4 дня ребенок произносит то же слово, увидав жемчужины на платье, а также при виде термометра для ванны. Одно и то же значение переносится на самые разнородные предметы, которые могут быть объединены лишь на основании двух признаков – удлиненной формы (собака, лошадь, кукла, термометр) и блестящего глазоподобного характера (запонки, жемчужины). Это особенно яркий пример из числа многих, имеющихся в литературе. <...>

Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ "обобщения", которым определяется значение первых слов, употребляемых ребенком.

Широкие "обобщения", свойственные ребенку, являются не продуктами осознаной операции, а результатом установок, обусловленных аффективно-моторными реакциями: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно однородной ситуации. В малой речи слова не выполняют еще обозначающей функции в полном смысле этого слова. "Малая речь" свидетельствует о несформированности предметного сознания.

Сопоставление малой детской речи с развитой речью особенно ярко обнаруживает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребенка, она вводит в обиход ребенка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Через посредство речи, этой "общественной формы познания", общественное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуальное сознание человека. Его речь и его словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие. <...>

Структура речи

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением: "стул" – значит "посади на стул", "придвинь стул" и т.д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Затем в среднем между 1,5 и 2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения (из 2-3 слов); они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребенок переходит к флексийной речи.

К.Бюлер отмечает этот шаг как второе большое открытие в истории развития детской речи. Ребенок будто бы начинает понимать основной принцип всех флексивных языков, заключающийся в том, что отношения (между словами) могут выражаться посредством звуковых изменений слов. Здесь у Бюлера появляется та же интеллектуалистическая концепция, что и у В.Штерна: сначала понимание общего принципа, затем на основе его практическое употребление соответствующих форм речи. Снова это отношение между сознанием общего принципа и конкретной практикой надо перевернуть; понимание общего принципа не столько основание, сколько следствие речевой практики ребенка, строящейся по этому, в обобщенной форме еще не осознанному, принципу.

Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развитии ребенка; впервые прокладывается путь к отражению отношений – основного содержания мышления. Первые флексийные формы – склонения, спряжения, сравнительной и превосходной степени – и различные способы сложных словообразований ребенок, конечно, приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовило его к этому. Но ребенок не ограничивается только механическим закреплением тех словообразований и словоизменений, которым его научили взрослые. На тех конкретных словоизменениях, которым его обучают взрослые, он овладевает практически некоторой совокупностью формообразований как способов оперирования словами. Пользуясь ими, ребенок затем самостоятельно образует словоизменения, не полученные им непосредственно путем обучения; на основе обучения совершается процесс формирования, подлинного речевого развития ребенка.

Своеобразные словообразования и словоизменения, в большом количестве встречающиеся у ребенка 2-5 лет, служат ярким тому доказательством.150

В первый период появления предложений (2-2,5 года) речь ребенка представляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребенок овладел лишь формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как "и", "и вот", "и еще". Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения – гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется. В ее структуре начинает преодолеваться первоначальное синкретическое, еще не расчлененное единство и внешнее рядоположение. В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные части, которые связываются между собой различными отношениями – пространственными, временными (когда, где). Около 3 лет появляются обычно первые "почему", выражающие причинные отношения.