Примеры игрового замещения у здоровых детей и детей, больных аутизмом

Замещаемые предметы	Заместители	Действия и комментарии больных детей
у здоровых	у больных
Кукла, сидя­щая за сто­лом	Мягкие игрушки: медвежо­нок, уте­нок и т.д.	Сковорода	«Сковородку посажу, пусть она ест» — ставит сковородку вер­тикально и начинает ее «кор­мить»
Ложка	Палочка	Погремуш­ка в форме гриба	Берет погремушку, начинает ею кормить куклу. «Это ложка?» — «Да!» — «Разве это ложка?» Берет кружку: «Это ложка»
Термометр	Палочка	Нож, по­гремушка-гриб	Выполняет задание без объяс­нений
Шприц	Палочка	Вилка, молоток	«Это вилка?» — «Да!» — про­должает делать укол

расширение круга заместителей по сравнению с нормой. При их выборе учитывался не комплекс свойств, а лишь отдельные свой­ства. Так, заместителем игрушки-гаража выбирался пластмассо­вый кубик, гораздо меньший, чем игрушечный автомобиль. Заме­ститель не включался в игровое действие. Его выбор определялся лишь одним перцептивным сходством (кубической фор­мой); функциональные же признаки, связанные с предметным действием (необходимость большего объема, полого пространства), не учитывались. Больные дети значительно чаще, чем здоровые, использовали в качестве заместителей специализированные иг­рушки, игнорируя при этом их функциональные свойства. Прак­тический опыт ребенка не оказывал влияния на выбор заместите­ля: «все могло быть обозначено всем». Стабилизирующая роль пред­метного действия отсутствовала.

Таким образом, анализ игровой деятельности выявил ряд ее патологических особенностей. Прежде всего это более низкий воз­растной уровень: недоразвитие предметных игровых действий, предпочтение манипуляций, ориентировка на перцептивно яр­кие, а не на функциональные свойства предмета. Ряд проявле­ний игровой деятельности (неадекватные манипуляции, разрыв между действием и речью) свидетельствует о своеобразии асин-хронии игры, не укладывающейся только в рамки задержки раз­вития.

При попытке психологического объяснения такого нарушения развития игры прежде всего встает вопрос — связано оно с пато­логией интеллектуальной либо эмоциональной сферы. Предложе­ние о первичных интеллектуальных нарушениях могло бы осно­вываться на недостаточном развертывании игрового сюжета, «не­доучете» функциональных свойств игрушек (предпочтение более простых), манипулятивном характере действия. Однако предпо­ложению об интеллектуальном генезе нарушения игры противо­речит принципиальная доступность больным сложных действий с игрушками.

Основное различие заданной и спонтанной игры в том, что первая из них — социализированная, вторая — аутичная. Поэтому наблюдаемые особенности дизонтогенеза игры представляются связанными с аутизмом. Именно те виды игровой деятельности, которые предполагают выход за пределы аутичного мира, не вы­зывают у больного ребенка положительного эмоционального ре­зонанса.

Скорее всего, этим и можно объяснить многие из полученных данных. Так, игнорирование заложенной в игрушке коммуника­тивной функции объясняет предпочтение неспециализированных игрушек, обладающих этой функцией в меньшей мере, и неигро­вых предметов, вообще часто ее не имеющих. Недоразвитие пред­метного действия, диффузность связи между предметом и словом также могут быть результатом отсутствия потребности в овладе­нии социальными отношениями, их эмоциональной незначимо­сти и даже неприятия.

Полученные данные об искажении нормальных этапов игры у детей с ранним аутизмом могут пролить дополнительный свет и на некоторые механизмы самих патологических игр. Так, аути-стическое сужение количества аффективно значимых игрушек имеет значение в стереотипизации игры. Возникновение раз­рыва между действием и речью, эмоциональная незначимость предметного действия могут способствовать развитию игры толь­ко в речевом плане (игры-фантазии, игры-грезы). Таким обра­зом, представленные экспериментальные данные указывают на связь ряда нарушений мышления и интеллектуальной деятель­ности в целом с недостаточностью аффективной сферы (явле­ниями аутизма).

Для исследования динамики указанных особенностей мышле­ния у детей с ранним аутизмом мы обратились к патопсихологи­ческому изучению больных младшего школьного возраста. Как из­вестно, в этом периоде ведущей деятельностью становится обуче­ние. Поэтому в качестве экспериментального метода мы выбрали решение задач Пиаже на сохранение количества. Исследовались дети 8—11 лет, страдающие ранним аутизмом [Лебединский В. В., Новикова Н.Ю., 1975].

Как известно, эксперимент состоит в следующем: перед ре­бенком дошкольного возраста ставятся два одинаковых сосуда, наполненных подкрашенной жидкостью до одной высоты. На его глазах воду из одного из них переливают в третий, другой формы. Ребенка спрашивают, в каком из наполненных сосудов больше воды. Если третий сосуд более узок и поэтому уровень воды в нем выше, то ребенок говорит, что воды стало больше. Если же тре­тий сосуд шире и поэтому уровень воды понижается, то ребенок отвечает, что воды стало меньше. В другой задаче ребенку показы­вают два одинаковых по величине и массе шарика из пластилина. Экспериментатор на глазах у ребенка меняет внешний вид одного из них: удлиняет в цилиндр, расплющивает в лепешку или разре­зает на несколько кусочков. И в этом случае ребенок усматривает увеличение количества вещества. Эта ошибка типична для здоро­вых детей дошкольного возраста, которые при решении подоб­ных задач опираются на отдельные наблюдаемые свойства пред­метов.

По данным Пиаже, этот феномен спонтанно снимается к школь­ному возрасту, а при специальном обучении — еще раньше.

В первой, констатирующей, части проведенного нами экспе­римента при решении задач Пиаже у всех детей с ранним аути­змом была обнаружена стойкая ориентировка на перцептив­но яркие признаки предметов. Попытка ввести измере­ние в решение задач успеха не имела.

Вторая часть опыта представляла собой экспериментальное обучение, направленное на выделение различных параметров предмета: длины, высоты, ширины, площади, массы (методика Л. Ф.Обуховой). В результате обучения у всех больных было сфор­мировано понятие о сохранении вещества и были сняты фено­мены Пиаже.

Характер трудностей в обучении был двоякого рода: одни из них были сходны с наблюдаемыми у здоровых детей более млад­шего возраста, другие характерны только для больных детей. К числу первых относились трудности, наблюдаемые у всех боль­ных при фиксировании заданного признака в условиях конкури­рующего перцептивного воздействия. Большинство больных детей без труда находили заданный признак в предмете, если он был перцептивно ярким. Однако если он не доминировал, ребенок, несмотря на правильное воспроизведение инструкции, все равно выбирал параметр, перцептивно наиболее яркий. Аналогичные ошибки наблюдались при выборе орудия мерки. Вместо мерки, адекватной заданному свойству (например, стакана для измере­ния количества воды), ребенок выбирал мерку для доминирую­щего признака (линейку для измерения высоты сосуда).

К числу нарушений второго рода относилась подмена измере­ния более элементарной операцией -- поиском перцептивного

сходства между предметом и орудием измерения. Так, на вопрос экспериментатора, как можно измерить воду в бутылке, ребенок выбирал среди лежащих перед ним предметов ключ и приклады­вал его закругленный конец к горлышку бутылки: «Здесь круг­ленькое и у бутылки тоже». В то же время соглашался, что воду можно измерить чашкой, «так как у нее тоже кругленькое». Тогда экспериментатор переливает воду в квадратный сосуд. На вопрос, чем теперь можно измерить воду, отвечает: «Ничем, потому что стекляшка (чашка) круглая, а банка квадратная».

Иные результаты были получены в решении задач, бывших для ребенка эмоционально положительно значимыми. Так, один из детей при выполнении большинства задач действовал невни­мательно и неаккуратно. Но он охотно взвешивал предметы: об­ращал внимание на любую деталь, настойчиво, долго подбирал гири, не доверяя экспериментатору. Попросил даже снять с чаш­ки весов приклеившийся пластилин, так как тот «имеет свой вес». При психологическом анализе проведенных данных прежде всего возникает вопрос, с чем связано длительное доминирова­ние перцептивных обобщений. Сходство в этом отноше­нии с характером игровых замещений у детей более младшего возраста позволяет предположить, что скорее всего это вызвано задержкой развития предметного восприятия, трудностями пла­номерного обследования и сличения предметов по нескольким параметрам. Эти явления включены в контекст более общего на­рушения предметных действий: их незаконченности, склонности к редуцированию до отдельной операции, замены перцептивных обобщений сравнением.

Однако частичная компенсация наблюдаемых расстройств в условиях положительной эмоциональной настроенности позво­ляет и здесь, так же как в игре, предположить большую роль мотивационной сферы, как фактора, определяющего недораз­витие восприятия и предметного действия. Если потребность в овладении предметным миром и социальными отношениями является ведущим фактором развития здорового ребенка, то у детей, страдающих ранним аутизмом, эта потребность значитель­но снижена в связи с аутистической направленностью. В резуль­тате не только нарушается усвоение социального опыта в целом, но вторично страдают те стороны психического развития, кото­рые непосредственно связаны со средствами расширения соци­альных контактов, прежде всего активное овладение орудийны­ми функциями предметов. Уязвимыми оказываются те стороны восприятия, которые развиваются под воздействием предметной практики. Это положение подтвердилось исследованиями и дру­гих авторов.

Избирательно также нарушается речевой анализ собственных дей­ствий, основанный на потребности информировать о них другого.

Можно предположить, что в результате аутистических устано­вок осознается лишь часть необходимой с точки зрения социаль­ной практики информации о предметах, их свойствах и функциях. В то же время приобретают самостоятельное значение такие пер­цептивные свойства предметов, как цвет, форма, размер, не ко­ординированные с функциональными (социально более значи­мыми). В этих условиях при решении задач Пиаже, где имеется конфликт между зрительно воспринимаемой ситуацией и смыс­лом поставленной задачи, больной ребенок ориентируется не на существенные признаки, а на глобальные перцептивные впечат­ления.

Результаты приведенных исследований указывают на тесную связь искажения интеллектуального развития при раннем дет­ском аутизме с недоразвитием предметного действия и предмет­ности восприятия, слабостью координации между речью и дей­ствием [Лебединский В. В., 1974, 1980, 1985].

Необходимо отметить, что полученные данные касались де­тей, у которых аутистические явления наблюдались в рамках ши­зофренического процесса и носили негрубый характер. Более тя­желая симптоматика психических нарушений имела место при органических формах поражения, дегенеративных процессах и т. п. Эти случаи в данной работе не рассматривались, поскольку ос­новной задачей являлось изучение общих закономерностей ди-зонтогенеза.

В свете рассмотренных данных вернемся к обсуждению вы­двинутого Л.С.Выготским положения о комплексном ха­рактере мышления при шизофрении.

Рассмотрение ряда патопсихологических симптомов с точки зрения патологии развития позволяет вернуться к вопросу о при­роде нарушения понятийного мышления при шизофрении (на­помним, что аутизм является одним из синдромов при шизофре­ническом процессе).

Среди попыток объяснить механизм нарушения мышления при аутизме нам представляется наиболее продуктивным обсуждение той гипотезы, которая была выдвинута Л. С. Выготским (1983). Он считал, что при шизофрении раньше всего распадается образова­ние понятий. Однако Выготский указал лишь вектор изучения вопроса. Что касается возможных механизмов нарушения поня­тийного мышления, то вопрос этот остается открытым.

Прежде чем перейти к его рассмотрению, сформулируем не­сколько общих положений. Существуют три системы, которые в своем развитии обеспечивают адекватное отражение действитель­ности. Это восприятие, движение, язык. Брунер определяет каж­дую из этих систем так: «Индивид что-то представляет себе — он либо делает это, либо создает картину или образ того, или же использует одно из символических средств вроде языка» (1977).

Генетически эти системы неоднородны, языковая надстраива­ется над двумя другими, осуществляя свое категориальное влия­ние сверху вниз. Однако, для того чтобы оно было эффективным, две другие системы должны быть определенным образом подготов­лены. «Мир нашего опыта, — писал Сапир, — должен быть чрез­вычайно упрощен и генерализован — только после этого возможно символическое описание нашего опыта, восприятие вещей и отно­шений между ними» [цит. по: Брунер Дж., 1977]. Таким образом, формирование языка как системы значений и понятий возможно лишь при условии предречевого обобщения нашего чувственного опыта. Такое предречевое обобщение не может возникнуть только из перцептивных операций, ориентированных на внешние призна­ки предметов. В таком восприятии мало схем и абстрактности, оно подвержено различным искажениям под воздействием разных мо­ментов, в том числе и аффективных (Пиаже).

Данные современной психологии показывают, что такие предре-чевые обобщения формируются в процессе предметной практики. Благодаря действиям с предметами в них выделяются инвариантные признаки. В предметном действии главное — смысловая сторона, которая определяет, что именно и в каком порядке нужно делать. Так, например, чашки могут отличаться друг от друга формой, раз­мером, массой, цветом — общим является их функциональное на­значение. Когда ребенок не только говорит, но и делает, он переста­ет полагаться на внешние, перцептивные свойства окружающего. Таким образом, категории, присущие языку, фиксируют среди мно­жества свойств объектов те, которые определяют их функцию.

Возникает вопрос: что происходит в тех случаях, когда предре-чевые обобщения не сформировались — орудийные свойства пред­метов не выделились в качестве основных? Во-первых, отсутствие ориентировки на предметные свойства приведет к тому, что обоб­щения будут формироваться на основе внешних свойств предме­тов. Такие явления наблюдаются при обобщениях по типу комп­лексов. Во-вторых, единственная область, где обобщения будут полноценными, — это область наиболее абстрактных явлений, ко­торые и в норме мало опираются на предметно-образную основу.

В специальной литературе нарушение мышления при шизо­френии чаще всего изучалось на материале решения больными различных вариантов классификаций. Ошибки, возникающие при решении этих задач, некоторые авторы объясняют тем, что обоб­щение у больных происходит с опорой на «латентные», «несуще­ственные» признаки¹. Хорошо известны примеры, когда больной

¹ Наибольшее внимание «латентным», «малосущественным» признакам при шизофрении уделил в своих работах Ю.Ф. Поляков. Возникновение их он объяс­няет нарушением актуализации прошлого опыта. К этому в последнее время до­бавился еще один фактор — нарушение социального опыта. Однако механизм этих явлений не прописан [Поляков Ю.Ф., 1974].

объединяет зонтик с пистолетом, потому что они издают звук; автомобиль, телегу и ложку — на том основании, что все они движутся (ложка ко рту).

Если мы рассмотрим латентные признаки с генетической точки зрения, то столкнемся с фактом, что на определенном возраст­ном этапе так называемые латентные признаки для здорового ре­бенка являются актуальными и значимыми. Брунер приводит ха­рактерные примеры решения здоровыми детьми (6 — 8 лет) задач на сходство и различия предметов. Приведем некоторые из них: персик + картофель = круглые; ботинок + корова + перчатки = пер­чатка может быть кожаной, а кожу мы получаем у коровы; газе­та + звонок + рожок = я скомкаю газету и раздается звук вроде как у звонка и рожка; молоко + картошка = если картошку почистить, внутри она тоже белая [Брунер Дж., 1977]. В приведенных приме­рах наряду с перцептивными признаками здоровыми и больными детьми используются так называемые динамические признаки (лож­ка движется, пистолет, газета издают звук). Признак «движение» наиболее близок к функциональным, орудийным свойствам пред­мета. Однако он еще не включен в сложную систему взаимоотно­шений, которая возникает между предметами в социальной прак­тике человека.

В дипломной работе Н. Семеновой [см.: Лебединский В. В., 1985] был исследован характер предметной классификации в норме в разные возрастные периоды. Дети 4—5 лет чаще всего выделяли один из перцептивно доминирующих в предмете признаков (один предмет -- один признак). Например, «у пирамидки и платья такой же низ — расширение внизу». Затем наблюдается довольно длительный период (5—7 лет), когда предмет рассматривается как сумма множества свойств. Этот же период является временем бурного развития речи. Дети начинают больше внима­ния обращать на динамические, функциональные признаки пред­метов: «лейка + кастрюля = воду набирают»; «весы + термометр + + часы» = измерители (категориальный принцип обобщения), а затем присоединяется глобус — на том основании, что «глобус и часы круглые». Таким образом, отдельные признаки еще не выстраиваются в нужную иерархию. Вся конструкция признаков еще очень неустойчивая.

Как известно, уровень развития мышления определяет харак­тер речевой деятельности. В случае интеллектуальной недостаточ­ности при умственной отсталости длительно сохраняется ранний этап речевого развития, когда слово еще не обладает функцией обобщения, а является частью предмета, а в более тяжелых случа­ях сохраняет свою независимость и звуковая оболочка слова.

При искаженном развитии на первый взгляд могут наблюдать­ся схожие феномены: объединение слов на основе сходства звуко­вых образов, привязанность слова к определенному предмету и

даже части предмета. Однако природа этих явлений иная, чем при умственной отсталости. Как было показано в дипломной работе Гамаюновой, дети, страдающие шизофренией, испытывают зна­чительные трудности при нахождении предметного образа слова. Так, в заданиях на опосредствованное запоминание (метод пик­тограмм) больной ищет решение не в предметной области, а в звуковом составе предлагаемого ему слова (отрава — трава; разлу­ка — лук и т.д.), в создании неологизмов, адекватных субъектив­ным ощущениям и переживаниям больного ребенка («баблок», «петюта», «сюли» и т.д.)'. В то же время наряду с появлением раз­личных вариантов неологизмов у больных детей идет процесс ус­воения взрослых слов и их значений.

В результате в конструкции значений у больных одновременно сосуществуют разные по характеру элементы: одни — выработан­ные общественной практикой, другие — субъективным опытом. В результате возникает одновременное сосуществова­ние множественности смыслов в одном слове. В зависимости от того, какая из установок окажется доминирую­щей в данный момент, будет выбран принцип обобщения. Понят­но, что обобщения, создаваемые больными на основе неустойчи­вых и искаженных предметных связей, наполненных субъектив­ными смыслами, не могут служить основой для построения родо-видовых отношений. Именно с этим фактом мы сталкиваем­ся при выполнении больными шизофренией различных вариан­тов классификаций. Создаваемые ими группировки из предметов не всегда могут быть подведены под имеющиеся в языке словес­ные понятия. Отсюда часто наблюдаемая многословность при объяс­нении принципов группировки, часто расцениваемая как резо­нерство, отсюда также специфическое словотворчество.

Суммируя все полученные данные, следует отметить, что пси­хологический анализ структуры дизонтогенеза при раннем дет­ском аутизме представляет значительные сложности и требует дальнейшего изучения. Тем не менее некоторые закономерности представляются достаточно очевидными. Скорее всего к основ­ным расстройствам относятся энергетическая недостаточность, нарушения инстинктивно-аффективной сферы, низкие сенсор­ные пороги с выраженным отрицательным фоном ощущений.

Можно предположить, что сочетание резкого дефицита пси­хической активности с болезненной гиперестезией и страхами в восприятии окружающей реальности является фундаментом для гиперфункции защитных аутистических установок.

¹ Как уже отмечалось, у здоровых детей на определенном возрастном этапе речевого развития также наблюдаются манипуляции со звуковой оболочкой сло­ва. Отличие состоит в том, что здоровый ребенок стремится изменить звуковой образ слова так, чтобы он соответствовал предметному содержанию.

Таким образом, аутизм представляется вторичным образовани­ем компенсаторного либо гиперкомпенсаторного характера.

Связанное с аутизмом недоразвитие социальных контактов резко искажает весь ход психического развития. Плохо формиру­ется разграничение собственного Я и окружающего мира, стра­дают все стороны психической деятельности, направленные на овладение социальными отношениями. Наиболее уязвимыми ока­зываются те стороны развития восприятия, речи, мышления, которые формируются под воздействием предметной практики. Дефицит предметного синтеза приводит к изоляции между гнози-сом, действием и речью. Каждая из этих функций развивается в значительной степени изолированно от других. Отсутствие устой­чивой функции предмета, опора на отдельные внешние признаки препятствуют формированию понятий, требующих раскрытия об­щих свойств внешне разнородных объектов.

Таким образом, при аутизме наиболее отчетливо выступают явления асинхронии развития.