Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению
План практических занятий по курсу «Психология развития»
Занятие 1. Психологическая характеристика дошкольника.
Социальная ситуация развития дошкольника.
Когнитивное развитие.
Личностное развитие.
Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.
1. Социальная ситуация развития дошкольника
Социальная ситуация развития дошкольника Мы начинаем разбирать психологические основы дошкольного образования с понятия «социальная ситуация развития». Это имеет под собой ряд веских оснований. Группа психологов, многие из которых уже при жизни стали классиками, называвшие и называющие себя «Школой Л.С. Выготского», подчеркивают, что источником развития ребенка (в том числе и дошкольника) являются его отношения с окружающими людьми — то есть социальная ситуация развития. Понятие социальной ситуации развития достаточно сложное даже для профессиональных психологов. О нем много спорят и по его поводу часто дискутируют, выясняют, что составляет содержание данного понятия. При определении того, что я вкладываю в смысл этого словосочетания, попытаюсь сформулировать только те положения (характеристики, особенности), которые, с моей точки зрения, являются наиболее аргументированными в психологии и могут быть использованы в работе с детьми дошкольного возраста. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, социальная ситуация развития обязательно включает в себя некоторое противоречие (которое, собственно, и является движущей силой развития психики) и специфическое для определенного возраста общение. По мнению Д.Б. Эльконина, у ребенка есть очень важное противоречие, которое наиболее ярко проявляется в дошкольном периоде развития. Маленький ребенок, с одной стороны, хочет жить совместной жизнью со взрослыми, а с другой — он хочет быть самостоятельным. Часто можно слышать, как ребенок-дошкольник говорит: «Я хочу быть таким же, как взрослый: делать то же самое, что делают взрослые, иметь такие же права. Многие родители жалуются, что дети отказываются вовремя идти спать, аргументируя это тем, что взрослые-то ложатся спать тогда, когда они хотят. Дочь Л.С. Выготского в своих воспоминаниях пишет, что как-то она пришла к отцу с претензией — почему он курит, а она нет. Вместе с тем именно в дошкольном возрасте у большинства детей начинаются некоторые трения с родителями: я не хочу надевать к этому платью эти колготки, или я уже большая и сама знаю, что и как надо говорить, и т.п. Дети дошкольного возраста часто по собственной инициативе стремятся выполнять «взрослую» работу — стирать, лепить пироги, мыть полы и т.п. При этом очень любопытно, что если ребенка попросить об этом, то он, как правило, находит тысячи причин, чтобы этого не делать, а вот по собственной инициативе может, как это было в фильме Э.Рязанова «Служебный роман», покрасить дверь зеленой краской. Дошкольный период развития начинается с кризиса трех лет, который получил в психологии название «Я сам». Как мы реагируем на эти возрастные заявки современных детей? Оказывается, что стремление к самостоятельности не удовлетворяется ни в детском саду, ни в семье. В 80% случаев родители и педагоги примерно так формулируют свою позицию по отношению к ребенку: «Ты еще маленький, куда тебе до серьезных дел? Если ты что-то и можешь, то играть. Что с тебя можно спросить? А вообще-то тебе почти все нельзя». Давно работающие педагоги согласятся со мной, что нынешние семилетние дети сильно отличаются от семилеток десятилетней — пятнадцатилетней давности. Совсем немного лет назад мамы могли оставить под присмотром ребенка-семилетки более младшего ребенка, могли даже поручить ему приготовить какую-то простую еду. На детей возлагали какую-то ответственность. Сегодня психологи всего мира отмечают инфантилизацию детей: семилетки в плане ответственности могут то же самое, что раньше могли пятилетки. Это, что называется, общая историко- культурная тенденция. Но мы, взрослые, сами усугубляем эту ситуацию еще больше. Взгляните на школу к моменту окончания учебного дня. Многих учеников седьмого-восьмого классов увозят из престижной школы на машине. Мамы, бабушки, няни и шоферы — все дожидаются ребенка, потому что он сам может по дороге из школы куда-нибудь не туда завернуть, что-то не то сделать. Что же касается дошкольников, здесь просто господствует принцип насаждения инфантилизма. В результате у ребенка возникает устойчивое убеждение: этот мир взрослых состоит из сплошных «нельзя»: это нельзя, то нельзя, это нехорошо и то плохо. Одна мама мне рассказывала, что ее дочь начинала с ней разговор с фразы: «Мама, я знаю, что у меня плохой вкус». Откуда, скажите, ребенок это взял? Значит, ему это говорили — достаточно часто и настойчиво. Ребенку в какие-то моменты что-то нравилось, а взрослый его категорично осаживал. Правда, есть и совершенно другая категория детей, которых взрослые пытаются обременить настоящими, реальными, часто непосильными делами. Нередко это бывает в многодетных семьях. Год назад мне пришлось в качестве психолога принимать участие в записи детей в школу. На собеседование пришли дети восьмого года жизни из многодетных семей. Все те дети, которых я смотрела, если в семье они были старшими, были психологически не готовы к школе. Они умели присматривать за малышами, могли их помыть и переодеть в чистую одежду, умели накрыть на стол и даже быстро посчитать какие-то предметы. Но что касается психологической готовности к школе, которая возникает в результате определенной логики дошкольного развития, она отсутствовала. Это, конечно, крайние случаи. Они показывают: и недооценка возможностей ребенка, постоянное подчеркивание его незрелости, «маленького» возраста, и переоценка его сил, обременение реальными заботами, лишение его свободного времени, необходимого для игры, одинаково вредны для личностного развития. Противоречие между потребностями ребенка в самостоятельности и потребностями в совместной жизни со взрослыми не так-то просто учитывать в реальной педагогической практике. Нужно, чтобы удовлетворялось и то и другое. Как ребенок-дошкольник пытается реализовывать указанное Д.Б. Элькониным противоречие? Попробуем рассмотреть это на примере его общения со взрослым, сверстниками и в особенностях его самосознания. Психологические исследования показали, что общение дошкольника со взрослым имеет ряд специфических черт. Во-первых, дошкольник общается со взрослым часто ситуативно. Вот маленький мальчик пытается забраться на колени к маме, и при этом он трется головой о ее руки и мяучит, изображая котенка. Вдруг он вскакивает и уже совсем другим голосом говорит: «Ой, сейчас пропущу мультик» — и бежит к телевизору, используя совсем иную моторику. Во-вторых, несмотря на ситуативность, у ребенка-дошкольника вырабатывается определенный стиль поведения с разными взрослыми. Одна мама мне рассказывала, что они всей семьей возвращались от бабушки. Ребенок дошкольного возраста безобразно вел себя в метро. Никакие мамины замечания ничего не меняли в его поведении. Приехав домой, мальчик стал планировать, как на следующие выходные они снова поедут к бабушке. Мама в сердцах сказала, что никуда с ним не поедет, так как ей было очень стыдно, как он вел себя в метро. На это малыш ей спокойно возразил: «Мы же поедем без папы (папа уезжал в командировку), и все будет хорошо». Третья особенность общения дошкольника со взрослым касается того, что оно начинает носить деловой (содержательный) характер. Если ребенок раннего возраста спокойно играл в соседней комнате, а потом вдруг закричал: «Мама» — и бегом побежал к ней для того, чтобы уткнуться ей в колени, а затем снова бежать играть, то ребенок дошкольного возраста пытается встроиться в контекст ситуации или даже организовать совместную деятельность со взрослым и общение по этому поводу. Многие родители хорошо знают, как дошкольник с удовольствием начинает лепить пироги, а затем его действия ограничиваются общением с мамой или бабушкой, которые этим занимаются. Хотя многие психологи указывают на то, что у современных дошкольников практически исчезла стадия «почемучек», но можно увидеть, что она часто просто принимает форму делового общения. К примеру, старшие дошкольники часто, приходя домой, стараются объяснить, как это делала воспитательница, где находится северный полюс и как его найти на карте. Дети дошкольного возраста впервые в онтогенезе начинают общаться с другими детьми. При этом необходимо иметь в виду несколько моментов. Во-первых, дети- дошкольники очень хорошо обучаются у своих сверстников (гораздо эффективнее, нежели у взрослых). Здесь, к сожалению, нет места для того, чтобы объяснить этот необычный феномен. Во-вторых, можно выделить несколько видов взаимодействия дошкольников со сверстниками. Так, они могут быть взаимодополнительными (один лечит, другой лечится, один прячется, другой ищет и т.п.). Вместе с тем они могут (к старшему дошкольному возрасту) начинать общаться на равных (выполнять одинаковую деятельность, общаться по ее организации и содержанию). Помимо этого, значительная часть детей дошкольного возраста приобретает навыки управления другими детьми или другим ребенком. Если попытаться представить логику общения дошкольника со сверстником, то можно сказать, что она протекает от деятельности рядом к некоторому соревнованию. Как правило, организация подлинной самостоятельной коллективно- распределенной деятельности для детей-дошкольников еще недоступна. Самые интересные, пожалуй, особенности ребенка-дошкольника связаны с его самосознанием. Взрослые (педагоги и родители) хорошо знают, что на вопрос, кто у вас в группе лучше всех бегает, ест, ведет себя и т.п., дошкольник обычно отвечает: «Я». При этом иногда комментирует: «Вовка, правда, меня всегда обгоняет, но все равно я бегаю лучше всех». Эта явно неадекватная самооценка дошкольника связана с тем, что у него еще нет разделения себя на личность и на субъекта деятельности. Для него вопрос, кто лучше бегает, психологически означает, кто у нас самый хороший. Нормальный (без неврозов и трудностей) дошкольник искренне считает (и это вполне справедливо), что это он. Поэтому претензии как к результату той или иной деятельности, так и к отдельным поступкам ребенка воспринимаются дошкольником так, что его не любят, что он никому не нужен. Именно это зачастую становится причиной агрессии у детей дошкольного возраста. Подводя краткий итог, можно сказать, что социальная ситуация развития дошкольника может быть без преувеличения названа счастливым детством. Он плавно входит в жизнь взрослых, реализует себя в игровой деятельности, радуется первым дружбам и при этом вполне справедливо очень хорошо к себе относится.
Когнитивное развитие.
Познавательная сфера дошкольника
Развитие восприятия в дошкольном возрасте связано с формированием способов и средств ориентации. В этом возрасте, как показали исследования Л. А. Венгера, Д. Б. Эльконина, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и эталонов фонем родного языка. Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно-научному восприятию действительности.
Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А. В. Запорожцу, является изменение видов и содержаний детской деятельности.
Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению, как показано в экспериментальных исследованиях А. В. Запорожца, Н. Н. Поддьякова, Л. А. Венгера и др., происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной,. затем зрительной и, наконец, мысленной ориентировкой. Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности. В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л. С. Выготскому, стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т. п. невозможны без развития памяти. Наиболее благоприятные условия для развития произвольных форм запоминания создаются в игре, когда ребенок вынужден запоминать роли, условия, правила. Воображение ребенка складывается в игре и переходит в другие виды деятельности. В игре трех-четырехлетних детей существенно сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает. У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация - переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет. Так зарождается воображение как психический процесс.
Речь дошкольника
В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным.
-Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Развивается фонематический слух, и при соответствующем обучении дети легко овладевают звуковым анализом слова.
- Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Словарь ребенка быстро увеличивается не только за счет существительных, но и глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов.
В полтора года ребенок активно использует примерно 100 слов, в три - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов.
- Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчвством,
- Появляется осознание словесного состава речи. Ориентировка как на смысловую, так и на звуковую сторону языка осуществляется в процессе его практического применения, и до известного момента нельзя говорить об осознанности речи, что предполагает усвоение соотношения между звучанием слова и его значением. Однако постепенно развивается языковое чутье и происходит связанная с ним умственная работа.
В отличие от практического овладения речью осознание самой речевой действительности и осознание словесного состава речи значительно отстает. Без специального обучения дети относятся к предложению как к единому смысловому целому, единому словесному комплексу, который обозначает собой реальную ситуацию. Значительно ускоряет формирование способности осознавать словесный состав речи специальное обучение (или обучение чтению), благодаря которому к концу дошкольного возраста дети начинают четко вычленять слова в предложении.
Личностное развитие
Дошкольный возраст, по определению А.Н. Леонтьева — это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие.
Компоненты личностного развития. С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.
Эмоциональная сфера.
Общая характеристика эмоциональной сферы. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам.
В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д.
В дошкольном возрасте происходит переход от желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем.
Появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро.
Вся деятельность дошкольника является эмоционально насыщенной. Все, во что включается ребенок — игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., — должно иметь эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.
Расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций как сочувствие другому, сопереживание, — без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.
Механизм возникновения эмоциональных состояний. Эмоции, связанные с представлением, возникают на основе механизма эмоционального предвосхищения. Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых.
Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность—эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение.
Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Эмоциональный образ становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоциональной предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.
Контроль эмоциональных состояний. Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение.
Структура эмоциональных процессов. Изменяется в этот период и структура эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым, в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.
Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.
Мотивационная сфера.
Общая характеристика мотивационной сферы. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов.
Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей».
Наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды.
Более слабый — наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.
Структура мотивационной системы. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы — преобладающие в мотивационной иерархии.
Долго наблюдая за поведением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь; интересы детсадовской группы, общие игры, радости и заботы для него — главное. Это — коллективист с альтруистической мотивацией. Для третьего важно каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, — у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха.
Для такого ребенка значимо не столько «что делать», сколько «как делать»: старательно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Некоторые детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности.
У детей с формирующейся иерархической системой доминирование еще не вполне устойчиво, оно может проявляться по-разному в разных условиях.
Построение стабильной мотивационной системы, начавшейся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.
Виды личностных мотивов. Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, — мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие.
Мотив достижения успехов. Как практически идет развитие мотивации достижения успехов в дошкольном детстве? Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реакциями на них. Большинство детей дошкольного возраста просто констатируют достигнутый результат; некоторые воспринимают успех или неудачу, соответственно, с положительными и отрицательными эмоциями.
На мотивацию и эффективность выполняемых ребенком действий влияют те отдельные удачи и неудачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольники не особенно чувствительны к этому фактору. Вплоть до трех-четырехлетнего возраста дети, вероятно, еще не cпocoбны оценить итог своей деятельности как успех или неудачу.
Средние дошкольники уже переживают успех и неуспех. Если успех влияет положительно на работу ребенка, то неудача — всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения деятельности и проявления настойчивости. Допустим, ребенок пытается сделать аппликацию из цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-то, отдаленно напоминающее цветок, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает его приклеивать к картону. Если же здесь его постигнет неудача — клей то совсем не капает, то бьет фонтаном и всю бумагу покрывает липкая лужица, — ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переделывать заново работу.
Для старших дошкольников успех остается сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и неуспех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются «сдаваться».
Мотивы общения. В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми.
Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника. Зная историю и содержание межличностных контактов ребенка в дошкольном возрасте, характер общения при включении ребенка в различные виды совместной деятельности, мы можем многое понять в его становлении как личности.
В дошкольном детстве, как и в младенчестве и раннем возрасте, одну из главных ролей в личностном развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер ее общения с ребенком определяет формирование у него тех или иных личностных качеств. Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны матери и других взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения.
В старшем дошкольном возрасте мотивом межличностного общения становится стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества вырастают потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие другие.
Мотив самоутверждения. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. У дошкольников развивается потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими.
В сюжетно-ролевых играх детей мотив самоутверждения реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало стремится в нем одержать победу.
Индивидуальность.
Под основными, или базовыми, качествами личности понимаются те, которые начинают оформляться в раннем детстве, довольно скоро закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность человека. Это фундаментальные черты личности, доминирующие мотивы и потребности.
Основные личностные качества являются устойчивыми потому, что их развитие зависит от генотипических, биологически обусловленных свойств организма. К числу таких личностных качеств относятся, например, экстраверсия и интроверсия, тревожность и доверие, эмоциональность и общительность, невротичность и другие. Они складываются и закрепляются у ребенка в дошкольном возрасте, в условиях взаимодействия факторов генотипа и среды.
Механизмы формирования индивидуальности. Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте происходит на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Подражание сопровождатся закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем — в форме демонстрируемых качеств личности.
Нравственно-этической селективностью подражание в этом возрасте не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут усваивать как хорошие, так и плохие образцы поведения.
Особую роль в личностном развитии ребенка играет восприятие и оценка ребенком своих родителей. Те из родителей, кто является хорошим объектом для подражания и одновременно вызывает к себе положительное отношение ребенка, способны оказывать на его психологию и поведение наиболее сильное влияние. Самое заметное воздействие родители оказывают на детей в возрасте от трех до восьми лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. У девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. Мальчики значительно меняются под воздействием родителей в промежутке времени от пяти до семи лет, т. е. на три года меньше.
Формирование характера. В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают оформляться такие важные личностные качества, как инициативность, воля, независимость.
Формирование этических норм. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.
В младшем дошкольном возрасте ребенок способен оценить только чужие поступки — других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные.Воспринимая сказку,младший дошкольник не осознает причины своего отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих.
Этому способствует и построение наиболее простых детских сказок: заяц всегда положительный герой, а волк — обязательно отрицательный. Ребенок переносит свое общее эмоциональное отношение к персонажу на его конкретные поступки, и оказывается, что все действия зайца одобряются потому, что он хороший, а волк поступает дурно, потому что он сам плохой.
Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Скажем, в сказке «Иван- царевич и серый волк» Иван-царевич ведет себя по-детски непосредственно, это — положительный, привлекательный образ, с которым ребенок себя идентифицирует. Но его поступки, идущие вразрез с мудрыми советами волка, оцениваются как «плохие» и «неправильные».
У старших дошкольников эмоциональное отношение к герою сказки определяется этической оценкой его действий. Дети начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.п.
Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.
Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослыми действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.
Усвоение этических норм протекает быстрее при определенных отношениях в семье. Дети принимают стиль поведения и установки взрослых. В общении с безусловно любящими их родителями они получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических норм поведения.
Самосознание.
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.
Типы самооценки. М.И.Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания.
Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, гае родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения.
Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.
Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников; часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.
Линии развития самосознания. Можно выделить несколько линий развития самосознания: самооценка, осознание своих переживаний, половая идентификация, осознание себя во времени и др.
Собственно самооценка появляется во второй половине дошкольного периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения.
Самооценка в раннем возрасте практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего — оценкой близких взрослых. Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.
В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.
Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. В первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».
Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многое девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо- капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек.
Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».
* * *