Развитие взглядов на психическую деятельность в советской психологии

Предмет психологии и психическая деятельность — не одно и то же, но представления о них тесно связаны. Понимание природы и проявлений психической деятельности, получившее теоретическое и экспериментальное развитие в работах советских психологов, в решающей степени способствовало формированию той концепции предмета психологии, которую мы пытаемся далее изложить в настоящем «Введении».

Следует, однако, заметить, что в советской психологии вопрос о ее предмете не привлекал особого внимания. В начальный, сложный и трудный период ее становления (20-е годы) борьба шла за материализм против идеализма, который до революции безраздельно господствовала официальной психологии; только в этом общеметодологическом плане обсуждался вопрос о замене субъективно-идеалистической психологии рефлексологией или реактологией. Даже в дискуссии 1971–1972 годов [11], когда непосредственно был поставлен вопрос о предмете психологии, спор шел не о том, что действительно составляет этот предмет, а о том, какая часть традиционно понимаемого предмета психологии может сохраниться за нею под натиском вычислительной математики и ЭВМ, которые будто бы все более отнимают и в перспективе должны совсем отнять у психологии все познавательныефункции. После I Всесоюзного съезда по изучению поведения человека (1930) [12]в советской психологии установилось разъяснение предмета психологии в виде указания на «наши ощущения, чувства, представления, мысли, хорошо знакомые каждому человеку по его собственному опыту» [13]. Внешне это похоже на определение предмета психологии, которого придерживаются сторонники эмпирической и физиологической психологии, однако в советской психологической науке это указание носило совершенно иной характер. В аспекте основных положений диалектического и исторического материализма о психике, ее отношения к мозгу и к деятельности людей из указания на «наши мысли, чувства, желания и т. п.» исключалось их принципиальное ограничение интроспекцией (самонаблюдением) и субъективными «явлениями». В исследованиях «мыслей, желаний» и т. п. учитывалось их объективное содержание и объективное выражение, их объективная функция, физиологические основы и т. д. Субъективные явления рассматривались лишь как одно из проявлений этих процессов, и притом не самое главное, а в конкретных исследованиях накапливался большой иразнообразный материал, который с разных сторон характеризовал эти психические процессы.

В советской психологии особенно большое значение для общего понимания психики имело учение исторического материализма о роли сознания в деятельности людей [14]. В буржуазной психологии сознание обозначало, во-первых, некое общее качество всех сознаваемых явлений, как бы свет, в котором все они выступают, и, во-вторых, сознание наличия этих явлений, как бы сопереживание своей психической деятельности. В отличие от этого в историческом материализме сознание разъясняется как специфическая особенность человеческой психики, формирующейся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и усвоения различных форм общественного сознания. В основных положениях исторического материализма подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и активная роль сознания в деятельности людей, важность понимания ими объективных условий и задач своей деятельности, т. е. то, что выразил В. И. Ленин словами: «Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его» [15]. Понимание сознания как необходимого компонента активной деятельности «с соответствующими изменениями» распространяется на все формы психики, включая и психическую деятельность животных. Конечно, у животных эта деятельность ограничивается только приспособлением к окружающему миру, но все-такиприспособлением активным, а непассивным (которое определяется только сочетанием стимулов и готовых механизмов реагирования).

Это общее понимание психики с позиций диалектического и исторического материализма получает в советской психологии все более углубленное теоретическое и экспериментальное воплощение. Для его теоретического обоснования особенно большое значение имели учение Л. С. Выготского [16]о происхождении и природе высших психических функций и учение А. Н. Леонтьева [17]и С. Л. Рубинштейна [18]об отношении психики к осмысленной внешней предметной деятельности, получившее название «проблемы деятельности в психологии».

Основная идея учения Л. С. Выготского заключалась в том, что психическая деятельность строится по образцу внешней деятельности. У человека она опосредована орудиями и общественно установленными, объективно заданными способами их применения, а у животных их деятельность определяется врожденными, инстинктивными механизмами и непосредственным воздействием с внешней средой. Специфические для человека высшие психические функции происходят из форм речевого общения между людьми и опосредованы знаками; прежде всего и больше всего знаками языка. Они развиваются в процессе учения, т. е. совместной деятельности ребенкаи взрослого. Поэтому обучение, организованное или неорганизованное, является общим руслом психического развития, а психическая деятельность — производным от внешней предметной деятельности и обслуживающим ее процессом.

Эти общие положения Выготского получили убедительное подтверждение в экспериментальных исследованиях А. Н.Леонтьева [19], посвященных развитию опосредованного запоминания и внимания. В этих опытах был установлен основной факт: испытуемые младшей возрастной группы не умеют пользоваться знаками для организации своей психической деятельности, испытуемые средней группы уже могут воспользоваться такими средствами, но лишь при условии, что они находятся у них перед глазами, и лишь испытуемые старшей группы уже не зависят от наличия внешних средств, так как систематически замещают их своими «представлениями». Применение этих «психологических орудий» резко повышает эффективность внимания и запоминания. Если начертить «кривые», соединяющие показатели эффективности на указанных уровнях, то получается известная картина «параллелограмма развития опосредования».

В отличие от французской социологической школы, в которой тоже считалось, что общественные представления интериоризуются и становятся представлениями отдельного человека, у Выготского исходными были не представления, а объективные формы речевого общения в процессе реальной, предметной, совместной деятельности. Идеальная сторона формальных структур языка — значения слов, которые постепенно устанавливаются самим ребенком в этой реальной деятельности. Ребенок сотрудничает со взрослыми, и его психическое развитие идет вместе с расширением и углублением его отношений с окружающим миром, с изменением его «ведущей деятельности».

В буржуазных психологических направлениях «психическое» всегда считалось изначально внутренним. Поэтому многие прогрессивные представители этих направлений единственным путем изучения психических явлений признавали исследование параллельных физиологических процессов. В учении Выготского утверждалось нечто кардинально отличное: объективное, внешнее существование таких форм человеческой деятельности, которые потом становятся формами психической деятельности; наличие особого процесса — превращения интерсубъектных, объективных форм в интрасубъектные, «субъективные» или, лучше, «субъектные» формы; наконец, намечался (правда, в самых общих чертах, но тем самым как бы взывавший к дальнейшему исследованию) путь этого превращения — «врастание извне внутрь». Эти положения разрывали веками господствовавшую субъективно-идеалистическую концепцию психики, ставили новые задачи и намечали новый путь развития теоретической мысли и экспериментальных исследований.

В проблеме деятельности получила углубленное развитие другая сторона принципиального вопроса, только намеченная в трудах Л. С. Выготского, вопроса об отношении психической деятельности к внешней, предметной деятельности субъекта. В отличие от бихевиоризма, в советской психологии подчеркивалась осмысленность человеческой деятельности, осмысленность не только и не столько субъективная, сколько прежде всего объективно-общественная, к которой лишь постепенно приближается ее осмысление ребенком.

А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн подчеркивали происхождение психической деятельности не только из форм общения, но также из других форм человеческой деятельности, причем не только происхождение из них, но и дальнейшее существование, так сказать, внутри внешней деятельности в качестве ее собственно психологического механизма; ими подчеркивалась также разносторонняя зависимость психики от этих предметных форм внешней деятельности. Общее положение заключалось в том, что психическая деятельность не только строится по образцам внешней предметной деятельности, но в сущности и остается ее особой разновидностью, включенной в эту внешнюю деятельность, живущей ее интересами, заимствующей у нее свои возможности (в частности, орудийного опосредствования), зависящей и по функции, и по развитию от места в структуре этой внешней деятельности. Разностороннему теоретическому и экспериментальному доказательству этих положений были посвящены усилия многих советских психологов 30—60-х годов. Так, на протяжении жизни целого поколения в сознание советских психологов все глубже проникала мысль, что понимание психической деятельности следует искать в ее отношениях именно с внешней предметной деятельностью.

Конкретизации основных положений диалектического и исторического материализма о психике способствовало также накопление большого фактического материала в многочисленных экспериментальных исследованиях. Эти факты по их значению для нашей проблемы — выяснение предмета психологии — можно разделить на три группы [20].

Во-первых, данные о поразительном сходстве условий, от которых зависит успешность как психических процессов, так и внешней деятельности. Это особенно относится к таким психическим функциям, механизмы которых меньше всего связывались с какой-либо внешней деятельностью, например, в явлениях памяти (как они представлены в исследованиях А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова), в формировании навыков (в исследованиях Л. М. Шварца, В. И. Аснина, А. Н. Соколова) и особенно в большой серии работ А. В. Запорожца и Д. Б. Эль-конина и их многочисленных сотрудников.

Во-вторых, данные, полученные в разных областях и обнаружившие неизменно наступающее и быстрое сокращение первоначально развернутой психической деятельности. Это сокращение приводит к тому, что первоначально вполне понятная по содержанию и механизмам умственная деятельность, явно воспроизводящая такую же внешнюю деятельность, в результате сокращения (если о нем не знать) становится чем-то неузнаваемым и непонятным, а вместе с тем и несравненно более эффективным. Разительные факты такого рода изменений были установлены в исследованиях, проведенных под руководством Б. М. Те-плова и П. А. Шеварева. В процессе такого сокращенияясно наметились такие ступени: развернутое внешнее действие, его более или менее развернутое воспроизведение «в уме», его сокращенное и автоматизированное выполнение, от которого в самонаблюдении остаются только неопределенное «чувство» некоего процесса и его результат. При таком сопоставлении этих последовательных форм сама собой напрашивается мысль о происхождении данного, уже «вполне своеобразного» психического процесса из такой же по заданию, но вполне содержательно-понятной, внешней, предметной, осмысленной деятельности.

И, в-третьих, данные, освещавшие тот же процесс (образования конкретного психического «явления») со стороны самого «перехода извне внутрь». Эти факты состояли в том, что новое задание сначала легче выполнить «на предметах», трудней — в громком рассуждении и трудней всего — про себя, «в уме». Эти три степени трудности образуют и три последовательные ступени усвоения, особенно отчетливые в дошкольном и первом школьном возрасте. Позднее отношения становятся не очень строгими, среднее звено — рассуждения вслух — нередко как бы выпадает или представляется несущественным, и тогда весь процесс теряет генетическую связь, а с нею и принципиальное значение.

Для понимания предмета психологии, развиваемого далее в этом «Введении», особое значение имели исследования А. Н. Леонтьева (о превращении субсенсорных раздражений в ощущаемые), исследования А. В. Запорожца (о роли организации ориентировочной деятельности для формирования физических, а позднее и перцептивных действий), исследования Д. Б. Эльконина (о формировании разного рода «умственных действий»).

В исследованиях А. Н. Леонтьева (по формированию ощущения света кожей ладони, «абсолютного слуха» У людей с плохим слухом) всегда имели место два определяющих условия: основное практическое действие (нахождение металлического шарика рукой в темном ящике, пропевание заданного звука) и поиски ориентирующего признака (сигнала, предупреждающего о том, что шарик находится под током, сравнение заданного и воспроизведенного звука), т. е. собственно психическая деятельность; она-то и вела к появлению чувствительности к тому, что прежде оставалось неощущаемым. Соотношение внешней предметной деятельности и деятельности психической, обслуживающей первую и развивающейся в соответствии с ее нуждами, в этих опытах выступает с большой отчетливостью и на критическом материале [21].

В конце 40-х и в течение 50-х годов А. В. Запорожец с группой сотрудников провел цикл исследований, которые с большой наглядностью и убедительностью показали, что формирование новых действий в решающей степеней зависит от того, как организована у ребенка ориентировка в условиях действия и в самом его процессуальном содержании. В этих исследованиях ясно показано (и автор об этом прямо говорит), что в ориентировочной части представлено не только все операционное содержание действия, но и все, что нужно учитывать, чтобы правильно его выполнить и не сбиваться с его исполнения; ориентировочная часть обширней исполнительной и содержит указания как на положительные, так и на отрицательные условия [22]. Среди исследований того времени, проведенныхпод руководством А. В. Запорожца, с интересующей нас точки зрения, следует выделить работу В. П. Зинченко по формированию перцептивного действия — прослеживания взором пути в лабиринте [23]. В самых общих чертах ее результаты сводятся к тому, что сначала ребенок научается проходить путь в лабиринте с помощью движения пальца под контролем зрения, и лишь после того, как научится этому, для него открывается возможность перейти к выполнению аналогичного задания с помощью одного зрения. Принципиально интересна эволюция этого перцептивного действия. Оно сначала копирует путь руки, затем начинает «срезать» все большие и большие части лабиринта, идя «наискось» — через стены, а заканчивается движением «точки взора» напрямик от «входа» к «выходу». Однако при этом (движение происходит несколько замедленно) испытуемый успевает заметить, не внесены ли в структуру лабиринта изменения, требующие изменения прежнего маршрута. В этом исследовании заслуживает особого внимания то обстоятельство, что завершающая форма перцептивного действия совершенно не похожа на свою исходную форму и тем более — на свой материальный прообраз. Если не знать процесса его формирования и его преобразований на этом пути, то в завершающей форме идеального действия уже нельзя различить ни его действительное содержание, ни, тем более, его происхождение.

Из многочисленных исследований Д. Б. Эльконина мы кратко остановимся на двух. Первое — его известныйметод обучения первоначальному чтению, суть которого заключается в том, что слово, которое нужно прочесть, представлено изображением предмета (который оно обозначает), а для анализа звукового состава слова под рисунком помещается схема, состоящая из горизонтального ряда клеток (по числу звуков данного слова). Звуки последовательно выделяются, а клеточки заполняются буквами. Непосредственно после этого средний звук заменяется другим, потом третьим и т. д., и ребенок прочитывает этот новый звук в составе прежних. Схема под рисунком предмета становится орудием звукового анализа и синтеза текучей материи ре чи [24].

Исследование М. В. Гамезо, проведенное под руководством Д. Б. Эльконина, было посвящено формированию умения «читать географическую карту». В этом процессе ярко выступили основные этапы формирования нового умения и вместе с ним нового образа: предварительное ознакомление с заданием, материальное воспроизведение объекта (его лепка из сырого песка), затем только словесное, но тщательное обсуждение особенностей местности с заключением о ее характере, выполнение того же процесса уже про себя, но еще по отдельным разделам, и лишь в конечном счете — выполнение всех операций «в уме» с выдачей только окончательного заключения [25].

Если объединить результаты приведенных исследований, то они составят значительную часть того, что позжеполучило условное название «поэтапного формирования умственных действий и понятий» и связано уже с исследованиями моими и моих сотрудников. Эти исследования были начаты в конце 40-х годов и продолжаются по настоящее время.

Начались эти работы с разочарования в традиционных методах исследования так называемого «творческого мышления». Это привело меня к довольно тривиальному заключению: возможности разумного (а тем более творческого) решения задач существенно зависят от качества прежде приобретенных знаний и умения. Следовательно, первая задача состоит в том, чтобы обеспечить формирование этих «знаний и умения» с желаемыми качествами. Реализация этого требования привела к изменению обычного хода исследования: вместо того, чтобы регистрировать процесс в тех или иных условиях или при таком-то их изменении, мы были вынуждены так подбирать эти условия, чтобы они обеспечивали формирование заданных действий (а с ними — представлений и понятий об объектах этих действий) с определенными свойствами.

Система условий, обеспечивающая формирование «знаний и умения» с заданными свойствами, оказалась довольно сложной, разнородной и требующей четкой, упорядоченной методики применения. По сравнению с ней те условия, которые сегодня учитываются даже в лабораторных исследованиях, представляются отдельными, разрозненными, недостаточно связанными частями, а сам процесс обучения — скорее направляемым, чем управляемым. При использовании полной системы необходимых условий процесс формирования идет гораздо легче и быстрее, а разброс по успеваемости выравнивается на лучших показателях. Знания и умение становятся доступными в гораздо более раннем возрасте; вследствие этого, меняется соотношение между обучением и умственным развитием, и само умственное развитие представляется в новом свете. Оказалось, далее, что и полная система условий, обеспечивающая образование новых знаний и умения, может быть по-разному составлена и представлена в процессе индивидуального или фронтального обучения. Вместо единого процесса формирования «чувственных образов, понятий, умственных и перцептивных действий» были установлены три основных типа этого процесса, один из которых открывает путь к систематическому применению так называемого «проблемного обучения», а все они вместе намечают, кроме того, и основные типы мотивации в процессе умения [26].

То что в этих исследованиях непосредственно относится к предмету настоящей книги, можно кратко резюмировать следующим образом. Условимся называть образами все психические отражения, в которых перед субъектом открываются предметы и отношения объективного мира. Образы открывают субъекту окружающий мир и возможность ориентироваться в нем. Эти две функции мы должны подчеркнуть: образы, во-первых, открывают субъекту сами объекты (еще до последующих физических встреч с ними) и, во-вторых, позволяют субъекту ориентироваться в их свойствах и отношениях.

При господствующем методе формирования новых знаний и умения эти две функции образов или совмещаются на одном объекте (восприятия, представления, понятия) и тогда с трудом различимы, или делятся между объектом и знанием о нем. Но знание выступает как инвариант по отношению к возможностях его использования, к его ориентировочной функции. Последняя относится целиком к психической деятельности, а она в этих условиях остается такой же неуловимой, как и во всех других случаях. По-видимому, этим объясняется парадоксальный в сущности факт, что процесс формирования знаний и умения в жизненном опыте, школьном обучении, лабораторных исследованиях до сих пор не позволял установить процессуального содержания этой психической деятельности.

Существенно иное положение складывается при формировании новых знаний и умения, новых образов и «умственных действий», когда процесс организуется с учетом полной системы необходимых условий (полной для испытуемых с необходимыми «предварительными знаниями и умением») и с «поэтапной отработкой» формируемых явлений. Дело в том, что система средств и способов действия с объектами (в целях их познания, исследования, преобразования) может быть представлена в записи или изображении на карточке в удобном для пользования виде, и тогда, после небольшого предварительного разъяснения, эти указания можно непосредственно применить в действии. А это открывает возможность, во-первых, совершать очень сложные действия, которые без такой внешней опоры вряд ли можно было бы выполнить в правильной последовательности так полно, точно и четко; во-вторых, если такая ориентировочная карточка используется для решения ряда специально подобранных задач и согласно процедуре поэтапного формирования, то открывается путь усвоения ее содержания без предварительного заучивания.

Но, может быть, еще более важное обстоятельство заключается в том, что при такой процедуре происходит четкое разделение обеих функций образа: предъявление объекта действия и предъявление средств ориентации в этом объекте. Тогда с особенной ясностью выступает и сам процесс активной ориентировки, состоящий в том, что каждое указание карточки соотносится с материалом, с определенными его свойствами. Ориентировочная деятельность выделяется как самостоятельный процесс, открывающий возможность целенаправленного управления разными предметными действиями.

Используя ориентировочную (т. е. служащую для активной ориентировки) карточку для решения системы разнообразных, специально подобранных задач и следуя порядку так называемого поэтапного формирования [27], испытуемый вскоре освобождается от опоры на карточку, но сначала еще воспроизводит ее содержание в речи. Затем эта речь сокращается и испытуемый лишь воспроизводит в уме ее содержание (на которое руководитель указывает, называя номер очередного предписания). На последнем этапе, когда снимаются и эти указания, членораздельное воспоминание о содержании ориентировочной карточки начинает быстро сокращаться, и, под конец, уже в процессе ознакомления с новым материалом происходит его ускоренный анализ, за которым «непосредственно» возникает его «понимание» и соответствующее действие.

В конечном итоге, собственно ориентировочная деятельность, столь необходимая в процессе становления новых действий и образов, сокращается и процесс автоматизируется. Это дает громадные практические преимущества, но на поверхности, в явлении, остается только конечный результат процесса. Им может быть или определенный образ (например, итог какого-нибудь вычисления «по формуле», определенное видение картины), или определенное действие (например, написание слова, распил доски, опиловка детали). Как для внешнего наблюдения, так и для самонаблюдения на этой конечной стадии процесс открывается в таком виде, будто принятое задание непосредственно рождает тот или иной результат. Собственно психологическое содержание этих видимых результатов остается неясным, а их психологические механизмы не обнаруживаются. Возникает иллюзия непосредственного производства конкретного продукта (психического явления или физического действия) нервными механизмами мозга.

Эта иллюзия устраняется лишь при следующих условиях:

1) если мы доподлинно знаем весь процесс образования этого конечного продукта, «историю формирования» самой ориентировочной деятельности, отвечающей новому роду зданий, а на ее основе и вместе с ней процесс формирования внешнего действия и его конечного продукта;

2) если мы знаем все дифференцировки как ориентировочной, так и исполнительной части действия, все преобразования, которые они претерпевают при переходе с одного этапа на другой, и, таким образом, имеем возможность учесть и оценить роль ориентировочной деятельности субъекта на каждом шагу этого процесса;

3) если мы прослеживаем последовательные изменения самой ориентировочной деятельности в процессе формирования, а затем — в процессе применения сложившихся действий и образов (а это ясно видно только при четко организованном поэтапном формировании).

Лишь учитывая все эти данные, мы получаем возможность подойти к выделению собственно психологического содержания из такого «многостороннего» объекта, как психическая деятельность, — к вопросу о предмете психологии.