Детство как предмет науки 6 страница
С точки зрения А. Фрейд, не только выявление
Уровня развития, достигнутого по соответствующей ли-
нии, но и соотношение между всеми линиями позволяют
поставить диагноз и дать рекомендации для решения
Практических вопросов детского воспитания. При этом,
подчеркивала она, несоответствие, дисгармонию между
различными линиями не следует рассматривать как пато-
логическое явление, так как рассогласования в темпе^
развития, наблюдающиеся у людей с самого раннего воз-
PscTa, могут быть всего лишь вариациями в пределах
Нормы. Ступени от незрелости к зрелости, а не хроноло-
^ческий возраст, рассматриваются ею как показатели
развития. Если рост происходит путем прогрессивное
продвижения к более высокому уровню, то нормально
детское развитие, согласно взглядам А. Фрейд, ндр6
скачками, не постепенно шаг за шагом, а вперед и снова
назад с прогрессивными и регрессивными процессами в
их постоянном чередовании. Дети в ходе своего развития
делают как бы два шага вперед и один назад.
В отличие от классического психоанализа, изу-
чающего прежде всего скрытые от сознания психические
явления, А. Фрейд одна из первых в детской психоанали-
тической традиции распространяет основные положения
3. Фрейда на сферу сознания, изучая инстанцию «Я»
личности. А. Фрейд рассматривает детское развитие как
процесс постепенной социализации ребенка, подчиняю-
щийся закону перехода от принципа удовольствия к
принципу реальности.
Новорожденный, по ее мнению, знает лишь один за-
кон, а именно — принцип удовольствия, которому слепо
подчинены все его проявления. Однако для осуществле-
ния таких телесных потребностей ребенка, как голод,
сон, температурная регуляция, младенец полностью пре-
доставлен ухаживающему за ним взрослому. И если по-
иск удовольствия — «внутренний принцип» ребенка, то
удовлетворение желаний зависит от внешнего мира.
Мать исполняет или отвергает желания ребенка и
благодаря этой роли становится не только первым объек-
том любви, но также и первым законодателем для ребен-
ка. По мнению А. Фрейд, тот факт, что настроение мате-
ри оказывает на ребенка решающее влияние, принадле-
жит к самым ранним достижениям психоанализа, то есть
основополагающим выводам исследований взрослых па-
циентов. Наблюдения за детьми вновь подтверждают, что
индивидуальные пристрастия и антипатии матери оказы-
вают существенное влияние на развитие ребенка.
«Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится
матери, и что ею оживленнее всего приветствуется; про-
цесс развития замедляется там, где она остается равно-
душной или скрывает свое одобрение», — замечает
А. Фрейд.
Несмотря на беспомощность, ребенку очень рано
удается научиться проявлять определенные отношения К
матери. У^ в этом раннем возрасте можно различать
детей послушных, «хороших», легко управляемых, детей
нетерпимых, своевольных, «тяжелых», которые буйно
протестуют против каждого требуемого от них ограниче-
ния.
Чем самостоятельнее становится ребенок в отноше-
нии еды, сна и т.д., считает А. Фрейд, тем более отходят
на задний план телесные потребности, уступая место
новым инстинктивным желаниям. Ребенок стремится к
их удовлетворению с тем же рвением, как прежде стре-
мился к насыщению при чувстве голода. И снова он
сталкивается с ограничениями, которые налагает на него
внешний мир. Ребенок, естественно, стремится осущест-
вить свои инстинктивные цели безотлагательно, не учи-
тывая внешних обстоятельств, но это может стать опас-
ным для его жизни, поэтому взрослый, хочет он того или
нет, вынужден ограничивать ребенка. В результате этого
несоответствия между внутренним и внешним, стремле-
нием к удовольствию и учетом реальности все дети этого
возраста, по выражению А. Фрейд, «запутаны» в посто-
янных сложностях внешнего мира и, естественно, непо-
слушны, невежливы и упрямы.
По мнению А. Фрейд, шансы ребенка остаться пси-
хически здоровым во многом зависят от того, насколько
его «Я» способно вынести лишения, то есть преодолеть
неудовольствие. Для некоторых детей совершенно непе-
реносима любая отсрочка или любое ограничение удо-
влетворения желаний. Они отвечают реакциями гнева,
ярости, нетерпения; ничто не может их удовлетворить,
любые замещения отвергаются ими как недостаточные. У
Других детей те же самые ограничения не вызывают тако-
го возмущения. Интересно, что подобные установки,
возникая очень рано, сохраняются на долгие годы. А.
Фрейд характеризует ребенка как незрелого до тех пор,
пока инстинктивные желания и их осуществление разде-
лены между ним и его окружением таким образом, что
желания остаются на стороне ребенка, а решение об их
Удовлетворении или отказе — на стороне внешнего мира.
От этой моральной зависимости, которая для детства
вполне нормальна, начинается длинный и трудный путь
развития к нормальному взрослому состоянию; когда
зрелый человек, становясь «судьей в своем деле», спосо
бен контролировать свои намерения, подвергать их рас
судительному анализу и самостоятельно решать, нужно
ли то или иное побуждение отклонить, отложить ад»
превратить в действие. Такая моральная независимость -
результат многочисленных внутренних столкновений.
В раннем детстве принцип удовольствия господствует
без внутреннего сопротивления. У более старших детей
он все еще владеет такими сторонами психики, как бес-
сознательная и, отчасти, сознательная жизнь фантазий
сновидений и др. Тот, кто находится под властью прин-'
ципа удовольствия, руководствуется в своих действиях
исключительно своим стремлением к удовлетворению
желаний. Лишь принцип реальности создает, по словам
А. Фрейд, пространство для отсрочки, задержки и учета
социального окружения и его требований. На этом осно-
вании можно предположить, что принцип удовольствия и
десоциальное, или асоциальное поведение сплетены так
же тесно, как принцип реальности и состоявшаяся со-
циализация. Но все это не так просто, как кажется :на
первый взгляд.
А. Айхорн первым заметил, что беспризорные дети и
юные преступники могут достичь высокой степени раз-
вития принципа реальности, не используя его для социа-
лизации. Переход от принципа удовольствия к принципу
реальности ~ лишь предварительное условие социализа-
ции индивида. Продвижение к принципу реальности
само по себе еще не дает никакой уверенности, что ин-
дивид будет следовать социальным требованиям.
По мнению А. Фрейд, почти все нормальные эле-
менты детской жизни, особенно такие, как жадность,
корысть, ревность, пожелание смерти, — толкают ребенка
в направлении десоциальности. Социализация — это за-
щита от них. Некоторые инстинктивные желания вытес-
няются из сознания, другие переходят в свою противопо-
ложность (реакционные образования), направляются на
другие цели (сублимация), сдвигаются с собственной
персоны на другую (проекция) и т.д. С точки зрения А.
Фрейд, между процессами развития и защитными про-
цессами нет никакого внутреннего противоречия. Дей-
ствительные противоречия лежат глубже — они между
желаниями индивида и его положением в обществе, по-
чтому невозможно гладкое протекание процесса социали-
зации. Организация защитного процесса — это важная и
необходимая составная часть развития «Я».
Продвижение ребенка от принципа удовольствия к
принципу реальности не может наступить раньше, чем
различные функции «Я» достигнут определенных ступе-
ней развития. Только после того как начнет функциони-
ровать память, действия ребенка смогут осуществляться
на основе опыта и предвидения. Без контроля реальности
не существует различия между внутренним и внешним,
фантазией и реальностью. Только приобретение речи
делает ребенка членом человеческого общества. Логика,
разумное мышление способствуют пониманию взаимо-
связи причины и следствия, а приспособление к требова-
ниям окружающего мира перестает быть простым подчи-
нением — оно становится осознанным и адекватным.
Становление принципа реальности, с одной стороны,
и мыслительных процессов, с другой, открывает путь для
новых механизмов социализации — таких, как подража-
ние, идентификация, интроекция, способствующих обра-
зованию инстанции «Сверх-Я». Формирование эффек-
тивного «Сверх-Я» означает для ребенка решающий
прогресс в социализации. Ребенок теперь способен не
только подчиняться моральным требованиям своего со-
циального окружения, но и «сам принимает в них уча-
стие и может чувствовать себяих представителем». Одна-
ко эта внутренняя инстанция еще очень слаба и долгие
годы нуждается в поддержке и опоре со стороны автори-
тетного лица (родители, учитель), и может легко разру-
шиться из-за сильных переживаний и разочарования в
нем.
Подражание, идентификация, интроекция — необхо-
димые предварительные условия для последующего
вступления в социальное сообщество взрослых. Далее
Должны быть сделаны новые шаги «наружу»: из семьи в
школу, из школы в общественную жизнь. И каждый из
этих шагов сопровождается отказом от личных преиму-
ществ, от «индивидуально-внимательного» отношения.
Так, внутри школьного класса существует, одинаковый
порядок для всех учеников, хотя они как личности отли-
чаются друг от друга. В общественной жизни все люди
равны перед законом. «Законы жестки и безличны, и их
нарушение приводит к легальным санкциям, независимо
от того, какие жертвы для индивида означает их приме-
нение, облегчает или осложняет эту жертву его характер
и интеллектуальный уровень», — подчеркивает А. Фрейд,
Однако от нормального человека не требуется, чтобы он
знал все общественные предписания, принимал их и де-
лал своими собственными. За исключением основопола-
гающих правил морали от него ожидается, чтобы он при-
знавал необходимость права и закона и в принципе был
готов подчиняться им. В сравнении с нормой уголовный
преступник похож на ребенка, который игнорирует авто-
ритет родителей. Встречаются и такие люди, чьи мораль-
ные требования к себе самому строже и выше, чем от
них ожидает окружающий мир. Их идеалы исходят из
идентификации не с реальными родителями, а с идеали-
зированным образом родителя. Как замечает А. Фрейд,
такие люди ведут себя самоуверенно и морально превос-
ходят своих ближних.
По глубокому убеждению А. Фрейд, о котором она
неоднократно заявляет, негармоничное личностное раз-
витие основывается на многих причинах. Это и неравно-
мерный прогресс по линиям развития и неравномерно
длящиеся регрессии, и особенности обособления внут-
ренних инстанций друг от друга, и формирование связей
между ними, и многое другое. «При этих обстоятельствах
не удивительно, что индивидуальные различия между
людьми столь велики, отклонения от прямой линии раз-
вития заходят так далеко и определения строгой нормы \
так неудовлетворительны. Постоянные взаимовлияния
прогресса и регресса приносят с собой бесчисленные
вариации в рамках нормального развития».
Однажды на вопрос о том, что нормальный человек
должен уметь делать хорошо, 3. Фрейд ответил: «Любить
и трудиться». Позднее, как бы полемизируя с отцом,
А. Фрейд пыталась ответить на вопрос о том, какое дет-
ское достижение заслуживает названия жизненно важно-
го. Она писала: «Игры, учение, свободная деятельность
фантазии, тепло объектных отношений — все являются
важными для ребенка. Однако по значению их нельзя
сравнить с такими фундаментальными понятиями, как
«способность любить» и «трудиться». Я возвращаюсь к
более ранней гипотезе (1945), когда я утверждаю, что
только одна способность в детской жизни заслуживает
этого положения, а именно способность нормально раз-
виваться, проходить предписанные по плану ступени,
формировать все стороны личности и выполнять соответ-
ствующим образом требования внешнего мира».
3. Эпигенетическая теория развития личности
Эрика Эриксона
Теория Эрика Эриксона так же, как и теория Анны
Фрейд, возникла из практики психоанализа. Как призна-
вал сам Э. Эриксон, в послевоенной Америке, где он жил
после эмиграции из Европы, требовали объяснения и
коррекции такие явления, как тревожность у маленьких
детей, апатия у индейцев, смятение у ветеранов войны,
жестокость у нацистов. Во всех этих явлениях психоана-
литический метод выявляет конфликт, а работы
3. Фрейда сделали невротический конфликт наиболее
изученным аспектом человеческого поведения. Э. Эрик-
сон, однако, не считает, что перечисленные массовые
явления — лишь аналоги неврозов. По его мнению, осно-
вы человеческого «Я» коренятся в социальной организа-
ции общества.
Э. Эриксон создал психоаналитическую концепцию
об отношениях «Я» и общества. Вместе с тем его концеп-
ция — это концепция детства. Именно человеку свой-
ственно иметь длительное детство. Более того, развитие
общества приводит к удлинению детства. «Продолжи-
тельное детство делает из человека виртуоза в техни-
ческом и интеллектуальном смыслах, но оно также
оставляет в нем на всю жизнь след эмоциональной не-
зрелости», — писал Э. Эриксон.
Э. Эриксон трактует структуру личности так же, как
и 3. Фрейд. Если в какой-то момент нашей повседневной
жизни, писал он, мы остановимся и спросим себя, о чем
мы только что мечтали, то нас ожидает ряд неожиданных
открытий: мы с удивлением замечаем, что наши мысли и
чувства совершают постоянные колебания то в ту, то в
другую сторону от состояния относительного равновесия
Уклоняясь в одну сторону от этого состояния, нацщ
мысли порождают ряд фантастических идей относитель-
но того, что нам хотелось бы сделать; уклоняясь в другую
сторону, мы внезапно оказываемся под властью мыслей о
долге и обязанностях, мы думаем уже о том, что мы
должны сделать, а не о том, что нам хотелось бы; третье
положение, как бы «мертвую точку» между этими край-
ностями, вспомнить труднее. Здесь, .где мы менее всего
осознаем себя, по мнению Э. Эриксона, мы более всего и
являемся собою. Таким образом, когда мы хотим — это
«Оно», когда мы должны — это «Сверх-Я», а «мертвая
точка» - это «Я». Постоянно балансируя между крайно-
стями этих двух инстанций, «Я» использует защитные
механизмы, которые позволяют человеку прийти к ком-
промиссу между импульсивными желаниями и «подав-
ляющей силой совести».
Как подчеркивается в ряде публикаций*, работы
Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути иссле-
дования психики — психоисторического метода, который
представляет собой применение психоанализа к истории.
С помощью этого метода Э. Эриксон проанализировал
биографии Мартина Лютера, Махатмы Ганди, Бернарда
Шоу, Томаса Джефферсона и других выдающихся людей,
а также истории жизни современников — взрослых и
детей. Психоисторический метод требует равного внима-
ния как к психологии индивида, так и к характеру об-
щества, в котором живет человек. Основная задача
Э. Эриксона состояла в разработке новой психоистори-
ческой теории развития личности с учетом конкретной
культурной среды.
Помимо исследований клинического характера
Э. Эриксон проводил полевые этнографические исследо-
' Открытию концепции Э. Эриксона для советской психо-
логии способствовали статьи Л.И. Анциферовой (1978),
Д.Н. Ляликова (1980). Неопубликованные переводы двух книг
Э. Эриксона «Детство и общество», «Полный жизненный цикл»
были сделаны С.Ю. Бельчуговым. Содержательный обзор кон-
цепции Э. Эриксона содержится в рукописи диссертации
Г. К. Нигметжановой.
вания воспитания детей в двух индейских племенах и
сравнивал их с воспитанием детей в городских семьях
США. Он обнаружил, как уже упоминалось, что в каж-
дой культуре имеется свой особый стиль материнства,
который каждая мать воспринимает как единственно
правильный. Однако, как подчеркивал Э. Эриксон, стиль
материнства всегда определяется тем, что именно ожида-
ет от ребенка в будущем та социальная группа, к которой
он принадлежит, — его племя, класс или каста. По мне-
нию Э. Эриксона, каждой стадии развития отвечают
свои, присущие данному обществу ожидания, которые
индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он
либо включается в общество, либо отвергается им. Эти
соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее
важных понятий его концепции — «групповой идентич-
ности» и «эго-идентичности» Групповая идентичность
формируется благодаря тому, что с первого дня жизни
воспитание ребенка ориентировано на включение его в
данную социальную группу, на выработку присущего
данной группе мироощущения. Эго-идентичность фор-
мируется параллельно с групповой идентичностью и соз-
дает у су&ьекта чувство устойчивости и непрерывности
своего «Я», несмотря на те изменения, которые происхо-
дят с человеком в процессе его роста и развития.
Формирование эгоидентичности или, иначе говоря,
целостности личности продолжается на протяжении всей
жизни человека и проходит ряд стадий, причем стадии
3. Фрейда не отвергаются Э. Эриксоном, а усложняются
и как бы заново осмысливаются с позиции нового исто-
рического времени.
В своей первой крупной и самой знаменитой работе
Э. Эриксон писал, что изучение личностной индивиду-
альности становится такой же стратегической задачей
второй половины XX века, какой было изучение сексу-
альности во времена 3. Фрейда, в конце XIX века.
«Различные исторические периоды, — писал он, — дают
нам возможность видеть во временных заострениях раз-
ные аспекты по сути своей неразделимых частей челове-
ческой личности».
В таблице 2 представлены стадии жизненного пути
личности по Э. Эриксону.
Для каждой стадии жизненного цикла характерна
специфическая задача, которая выдвигается обществом
Общество определяет также содержание развития на раз-
ных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи
согласно Э. Эриксону, зависит как от уже достигнутого
уровня психомоторного развития индивида, так и от об-
щей духовной атмосферы общества, в котором этот ин-
дивид живет.
| Таблица 2 Стадии жизненного пути личности по Э.Эриксону | |
| Старость | интеграция разочарование |
| Зрелость | творчество i я /^тлй .ДСП/ 1 \}г1 |
| Молодость | интимность изоляция |
| Подростковый возраст (латент- ЦЯ д fT \ ПнЯ ^1-/ | идентичность диффузия идентичности |
| Школьный воз- раст (латентная ст.) | достижение неполноценность |
| Возраст игры (фаллическая ст.) | инициативность чувство вины |
| Ранний возраст /отт«д ттт.иаст /'т \ ^d.rid-'l.DHctM \^1.) | автономия сомнение, стыд |
| Младенчество (оральная ст.) | недоверие |
Задача младенческого возраста — формирование ба-
зового доверия к миру, преодоление чувства разобщен-
ности и отчуждения. Задача раннего возраста — борьба
против чувства стыда и сильного сомнения в своих дей-
ствиях за собственную независимость и самостоятель-
ность. Задача игрового возраста — развитие активной
инициативы и в то же время переживание чувства вины
и моральной ответственности за свои желания. В период
обучения в школе встает новая задача — формирование
трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему
потивостоит осознание собственной неумелости и бес-
олезности. В подростковом и раннем юношеском воз-
расте появляется задача первого цельного осознания себя
1 своего места в мире; отрицательный полюс в решении
„той задачи — неуверенность в понимании собственного
«Я» (<<яиффузия идентичности»). Задача конца юности и
начала зрелости — поиск спутника жизни и установление
близких дружеских связей, преодолевающих чувство оди-
ночества. Задача зрелого периода — борьба творческих
сил человека против косности и застоя. Период старости
характеризуется становлением окончательного цельного
представления о себе, своем жизненном пути в противо-
вес возможному разочарованию в жизни и нарастающему
отчаянию.
Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сво-
дится к установлению определенного динамического со-
отношения между двумя крайними полюсами. Развитие
личности - результат борьбы этих крайних возможно-
стей, которая не затухает при переходе на следующую
стадию развития. Эта борьба на новой стадии развития
подавляется решением новой, более актуальной задачи,
но незавершенность дает о себе знать в периоды жизнен-
ных неудач. Достигаемое на каждой стадии равновесие
знаменует собой приобретение новой формы эго-
идентичности и открывает возможность включения субъ-
екта в более широкое социальное окружение. При воспи-
тании ребенка нельзя забывать, что «негативные» чувства
всегда существуют и служат динамическими противочле-
нами «позитивных» чувств на протяжении всей жизни.
Переход от одной формы эго-идентичности к другой
вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э. Эрик-
сону, — это не болезнь личности, не проявление невро-
тического расстройства, а «поворотные пункты», «мо-
менты выбора между прогрессом и регрессом, интеграци-
ей и задержкой».
Психоаналитическая практика убедила Э. Эриксона в
том, что освоение жизненного опыта осуществляется на
основе первичных телесных впечатлений ребенка. Имен-
но поэтому такое большое значение он придавал поняти-
ям «модус органа» и «модальность поведения». Понятие
«модус органа» определяется Э. Эриксоном вслед за
4-307
3. Фрейдом как зона концентрации сексуальной энергии
Орган, с которым на конкретной стадии развития связана
сексуальная энергия, создает определенный модус разви-
тия, то есть формирование доминирующего качества
личности. В соответствии с эрогенными зонами су.
ществуют модусы втягивания, удержания, вторжения н
включения. Зоны и их модусы, подчеркивает Э. Эриксон
находятся в центре внимания любой культурной систему
воспитания детей, которая придает значение раннему
телесному опыту ребенка. В отличие от 3. Фрейда, для
Э. Эриксона модус органа — лишь первичная почва, тол-
чок для психического развития. Когда общество через
различные свои институты (семья, школа и др.) придает
особый смысл данному модусу, то происходит «от-
чуждение» его значения, отрыв от органа и превращение
в модальность поведения. Таким образом, через модусы
осуществляется связь между психосексуальным и психо-
социальным развитием.
Особенность модусов, обусловленная разумом приро-
ды, состоит в том, что для их функционирования необхо-
дим другой объект или человек. Так, в первые дни жизни
ребенок «живет и любит через рот», а мать «живет и лю-
бит через свою грудь». В акте кормления ребенок получа-
ет первый опыт взаимности: его способность «получать
через рот» встречает ответ со стороны матери.
Следует подчеркнуть, что для Э. Эриксона важна не
оральная зона, а оральный способ взаимодействия, кото-
рый состоит не только в способности «получать через
рот», но и через все сенсорные зоны. Для Э. Эриксона
рот — фокус отношения ребенка к миру лишь на самых
первых ступенях его развития. Модус органа — «по-
лучать» - отрывается от зоны своего происхождения и
распространяется на другие сенсорные ощущения (так-
тильные, зрительные, слуховые и др.), и в результате
этого формируется психическая модальность поведе-
ния — «вбирать».
Подобно 3. Фрейду, вторую фазу младенческого воз-
раста Э. Эриксон связывает с прорезыванием зубов. С
этого момента способность «вбирать» становится более
активной и направленной. Она характеризуется модусом
«кусать». Отчуждаясь, модус проявляется во всех видах
9S
активности ребенка, вытесняя собой пассивное получз-
ние. «Глаза, первоначально готовые принимать впечатле-
ния в том виде, как это получается само собой, выучи-
ваются фокусировать, изолировать и «выхватывать» объ-
екты из более смутного фона, следить за ними. Сходным
образом уши выучиваются распознавать значимые звуки,
локализовать их и управлять поисковым поворотом по
направлению к ним, точно так же, как руки выучиваются
целенаправленно вытягиваться, а кисти — крепко схваты-
вать». В результате распространения модуса на все сен-
сорные зоны формируется социальная модальность пове-
дения — «взятие и удерживание вещей». Она проявляется
тогда, когда ребенок научается сидеть. Все эти достиже-
ния приводят к выделению ребенком себя как отдельного
индивида.
Формирование этой первой формы эго-идентич-
ности, как и всех последующих, сопровождается кризи-
сом развития. Его показатели к концу первого года жиз-
ни: общее напряжение из-за прорезывания зубов, воз-
росшее осознание себя как отдельного индивида, ослаб-
ление диады «мать — ребенок» в результате возвращения
матери к профессиональным занятиям и личным интере-
сам. Этот кризис преодолевается легче, если к концу
первого года жизни соотношение между базовым довери-
ем ребенка к миру и базовым недоверием складывается в
пользу первого. Признаки социального доверия у мла-
денца проявляются в легком кормлении, глубоком сне,
нормальной работе кишечника. К первым социальным
достижениям, согласно Э. Эриксону, относится также
готовность ребенка позволить матери исчезнуть из вида
без чрезмерной тревожности или гнева, так как ее суще-
ствование стало внутренней уверенностью, а ее новое
появление предсказуемым. Именно это постоянство, не-
прерывность и тождественность жизненного опыта фор-
мирует у маленького ребенка зачаточное чувство соб-
ственной идентичности.
Динамика соотношения между доверием и недовери-
ем к миру, или, говоря словами Э. Эриксона, «коли-
чество веры и надежды, вынесенной из первого жизнен-
ного опыта», определяется не особенностями кормления,
а качеством ухода за ребенком, наличием материнской
4*
любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыш
Важным условием при этом является уверенность матепн
в своих действиях. «Мать создает у своего ребенка чув
ство веры тем типом обращения с ним, который совме.
щает в себе чувствительную заботу о нуждах ребенка с
твердым чувством полного личностного доверия к нему в
рамках того жизненного стиля, который существует в ее
культуре», — подчеркивал Э. Эриксон.
Э. Эриксон обнаружил в разных культурах разные
«схемы доверия» и традиции ухода за ребенком. В одних
культурах мать проявляет нежность очень эмоционально
кормит младенца всегда, когда он плачет или капризни-
чает, не пеленает его. В других же культурах, напротив,
принято туго пеленать, дать ребенку покричать и попла-
кать, «чтобы его легкие были сильнее». Последний спо-
соб ухода, по мнению Э. Эриксона, характерен для рус-
ской культуры. Им объясняется, как считает Э. Эриксон,
особая выразительность глаз русских людей. Туго запеле-
натый ребенок, как это было принято в крестьянских
семьях, имеет основной способ связи с миром — через
взгляд. В этих традициях Э. Эриксон обнаруживает глу-
бокую связь с тем, каким общество хочет видеть своего
члена. Так, в одном индейском племени, замечает
Э. Эриксон, мать всякий раз, когда ребенок кусает ее
грудь, больно бьет его по голове, доводя до яростного
плача. Индейцы считают, что такие приемы способству-
ют воспитанию хорошего охотника. Эти примеры ярко
иллюстрируют мысль Э. Эриксона о том, что человече-
ское существование зависит от трех процессов организа-
ции, которые должны дополнять друг друга: это — биоло-
гический процесс иерархической организации органиче-
ских систем, составляющих тело (сома); психический
процесс, организующий индивидуальный опыт посред-
ством эго-синтеза (психика); общественный процесс
культурной организации взаимосвязанных людей (этнос).
Эриксон особенно подчеркивает, что для целостного
понимания любого события человеческой жизни необхо-
димы все эти три подхода.
Во многих культурах ребенка принято отнимать от
груди в определенное время. В классическом психоана-
лизе, как известно, это событие рассматривается как одна
„з самых глубоких детских травм, последствия которой
остаются на всю жизнь. Э. Эриксон, однако, не столь
поаматично оценивает это событие. По его мнению, под-
держание базового доверия возможно и при другой фор-
ще кормления. Если ребенка берут на руки, укачивают,
улыбаются ему, разговаривают с ним, то у него форми-
руются все социальные достижения этой стадии. При
этом родители не должны руководить ребенком только
лишь путем принуждения и запретов, они должны уметь
передать ребенку «глубокое и почти органическое убеж-
дение, что есть некое значение в том, что они сейчас с
ним делают». Однако даже в самых благоприятных случа-
ях неизбежны запреты и ограничения, вызывающие
фрустрации. Они оставляют у ребенка чувство отвержен-
ности и создают основу для базового недоверия к миру.