Вербального взаимодействия 18 страница

Как видим, качеств, которые с одинаковой интенсивностью влияли бы на поло­жение ребенка в системе личных взаимоотношений на всех возрастных этапах, не так уж много.

Для учителя особый интерес представляют данные о возрастных сочетаниях этих качеств. Для того чтобы занять высокое положение в первом классе, требу­ется иметь красивую внешность, принадлежать к классному активу, быть готовым поделиться своими вещами, сластями. На втором месте в этом возрасте — успе­хи в учебе и качества, характеризующие отношения со сверстниками. На третьем месте для мальчиков — физическая сила.

Для «не принятых» одноклассниками наиболее характерны непричастность к классному активу, неопрятность, плохая учеба и поведение, непостоянство в друж­бе, нарушения дисциплины и т. д.

Вообще говоря, первоклассники оценивают своих сверстников в основном за внешние, легко узнаваемые качества, ну и, конечно, за те. на которые чаще всего обращает внимание учитель.

В третьем классе «формулы приемлемости» несколько меняются. Хотя и здесь на первом месте стоят общественная активность и красивая внешность, но содержа­ние этих признаков, особенно первого, уже иное. Дети здесь уже ценят товарища не просто за то, что тот получил от учителя какое-то поручение, как это было в первом классе, а за действительные организационные способности и общественную ак­тивность. Несколько неожиданным может показаться значение, которое третье­классники придают игровым качествам ребенка, которые, как мы помним, так вы­соко ценились в детском саду, а в первом классе были начисто оттеснены уче­бой. Значимы для третьеклассников и такие качества, как самостоятельность, уве­ренность в себе, честность, отношение к труду, чужой собственности и т. д. Для

190

Межличностные отношения учащихся

ЧТО ОПРЕДЕЛЯЕТ ПОЛОЖЕНИЕ УЧЕНИКА В СИСТЕМЕ ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

191

«непринятых» характерна общественная пассивность, о которой судят по тому, что одноклассник никогда не избирается в актив класса. Надо учитывать, что это по сути внешний критерий и что периодическая смена актива на данном эта­пе может оказаться мощным средством регуляции личных взаимоотношений.

Для шестиклассников, как показало исследование А. Б. Широковой, главную роль играют хорошая учеба, преданность в дружбе, умение хранить секреты. Пси­хологи заметили, что последнее из упомянутых качеств, связанное с потребностью в глубоком духовном общении, подростки ценят настолько высоко, что беспощад­но порывают многолетнюю дружбу за «предательство». Недаром эстонский ис­следователь Ю. Орн при изучении взаимоотношений в классе нашел удачный критерий: «Кому бы ты доверил свои тайны?».

Второе по значению место занимают качества, связанные со взаимоотношени­ями со сверстниками. И только на третьем месте — внешность. Интересно отме­тить, что шестиклассники, единственные из всех испытуемых, высоко ценят такое «качество.'), как «дает списывать». Для них это своеобразный показатель настоя­щего товарищества.

Самая характерная особенность шестиклассников, занимающих неблагоприят­ное положение, — то, что они отвлекаются на уроках. Обратим внимание — не сама по себе успеваемость, а отношение к товарищам на уроке («мешает учить­ся»). На втором месте — особенности, препятствующие общению: «ссорится по пустякам», груб, невоспитан и т. д. Интересно отметить, что в число значимых для шестиклассников признаков не попала принадлежность к классному активу.

Для тех девятиклассников, которые занимают высшее положение в системе личных взаимоотношений, ведущими являются качества, связанные с хорошей уче­бой. При этом отношение к учебе здесь преломляется через отношения к товари­щам, и такой показатель, как «всегда готов помочь товарищам в учении», — на одном из первых мест.

«Непринятые» девятиклассники чаще всего недобросовестно относятся к уче­бе, мешают другим на уроке. Старшеклассники в большинстве осуждают списы­вание. Это, как выяснилось, один из главных показателей, характеризующих «не­принятых» учеников.

Непременно сохраняют свое значение качества, связанные с возможностями личного общения. Правда, по данным этого исследования, они перемещаются на третье место. Вновь актуализируются такие показатели, которые особо отмеча­лись нами в контексте изучения дошкольников и учеников младших классов и были слабо представлены в шестом классе: внешность, чистота, опрятность, а для мальчиков — физическая сила. Общественная активность ценится вновь высоко. Большое значение приобретают качества личности товарища.

В заключение этого раздела отметим еще один интересный факт. Оказывает­ся, для того, чтобы завоевать благоприятное положение среди сверстников, ребен­ку необходимо обладать многими яркими особенностями: для того же, чтобы попасть в число непопулярных, и даже изолированных, детей, достаточно обла­дать одной-двумя отрицательными чертами. Вот уж поистине «Ложка дегтя пор­тит бочку меда»!

Положение ученика и успеваемость

Нельзя обойти вниманием и ту связь, которая существует между положением ученика в системе личных взаимоотношении и его успеваемостью.

В нашем исследовании школьники были распределены на четыре группы по успеваемости. К I группе отнесли тех. у кого преобладают отличные оценки. Во 11 группу вошли дети со среднегодовым баллом успеваемости «4». III группу соста­вили троечники, и наконец, в IV группе оказались так называемые отстающие.

Далее, показатели каждой группы по успеваемости были сопоставлены с ха­рактеристиками конкретного ученика по положению, которое он занимает в си­стеме личных взаимоотношений. Полученные данные представлены в табл. 22.

Таблица 22. Сопоставление успеваемости учеников и положения, которое они занимают в системе личных взаимоотношений (в абсолютной величине и процентах к числу дет.ей в классе)

Класс	Число детей с адекватным положением	Число детей с неадекватно высоким положением
абс. вел.	%	абс. вел.	%
3 «А»				| 9
3 «Б»
6 «А»	19 58	12 36
6 «Б«	15 48

Таким образом, почти половина детей во всех классах занимает в системе личных взаимоотношений положение, не соответствующее их успеваемости.

Показательно, что школьников, занимающих высокое положение, несмотря на низкую успеваемость, значительно больше в шестых классах, чем в третьих. Видимо, это связано с тем, что для подростков успеваемость одноклассника не просто менее существенна в плане личных взаимоотношений, но зачастую явля­ется отрицательным, отталкивающим фактором.

Может возникнуть вопрос, почему мы не рассматриваем случаев низкого статуса ученика в совокупности с его высокой успеваемостью. Это объясняется спецификой экспериментальнойситуации, центральное место в которой всецело отводилось положительной реакции на того или иного одноклассника.

Итак, каково конкретное соотношение успеваемости и репутации ученика':¹ Рассмотрим это на примере анализируемых классов — два третьих и два шестых. Группа очевидных социальных лидеров насчитывает 10 человек, четверо из кото­рых — отличники, пятеро учатся хороню, один ученик — троечник. Отстающих

192

Межличностные отношения учащихся

школьников, которые занимали бы высшее наложение в системе личных взаи­моотношений, нет ни в одном из классов. Таким образом, из десяти человек, относящихся к I группе, девять отличников и хороших учеников, что составляет 90 % состава группы.

II группа по количеству полученных предпочтений насчитывает 50 человек. Из них 34 школьника, которые учатся на «4» и «5» (68 %), 15 троечников (30 %). Есть здесь и один отстающий ученик.

В III группе по количеству полученных выборов 54 ученика. 76 % группы составляюттроечники и отстающие ученики, 20 % — хорошие ученики (II кате­гория по успеваемости). В этой группе оказалось и два отличника.

В IV группе — 16 человек. Из них 9 троечников и 6 отстающих, что составля­ет 94 % группы. В этой группе оказался один хороший ученик из 6 «А» класса. Ни один отличник в IV группу не попал.

Как бы там ни было, но. несмотря на исключения (кстати, потому и заметные), дети с более высокой успеваемостью обычно пользуются большим авторитетом среди одноклассников. Учеба как ведущая форма деятельности школьников в значительной мере формирует и их личные взаимоотношения. В то же время нельзя забывать, что прямой зависимости здесь все-таки нет.

Рассмотрим теперь успеваемость учеников, с которыми одноклассники отка­зываются сидеть (третьи классы) и о которых они отзываются отрицательно (ше­стые классы). В лучше организованных классах ученики более критично относят­ся к своим товарищам, чем в менее организованных. Так. среди учеников 3 «А» и 6 «Б» классов зафиксировано значительное число отказов от нежелательного соседства, а также критических отзывов по поводу того или иного соученика.

В 3 «А» классе 73 % всех отказов адресовано плохим и посредственным ученикам, 10 % — успевающим и 30 % — отличникам; в 3 «Б» классе 83 % отказов дано плохим и посредственным ученикам, 17 % — успевающим; в 6 «А» классе из 13 отрицательных отзывов 10 адресовано плохим ученикам. 2 — по­средственным и 1 — хорошему; в 6 «Б» классе — 33 отрицательных отзыва о плохих и посредственных учениках (82 %) и 7 — об успевающих (18 %).

Эти данные дают наглядное представление о том, что плохая успеваемость уче­ника была и остается в числе существенных предпосылок для отрицательного отно­шения со стороны одноклассников. Л. С. Славина отмечает, что успеваемость млад­шего школьника влияет на его положение в коллективе в той мере, в какой он вы­полняет требования, которые ему предъявляет учитель, а вслед за ним и дети. Если учитель по каким-нибудь причинам не предъявляет ребенку требования лучше учиться, трудно ожидать подобного требования от коллектива. Недостаточная, и даже плохая, успеваемость ребенка в этих случаях не влияет на его взаимоотно­шения с товарищами и. следовательно, не определяет его положения в коллективе.

Статус индивида в системе личных взаимоотношений почти всегда зависит не от какого-либо отдельного проявления личности, а от своеобразного их сочета­ния. Это справедливо даже в тех случаях, когда эти проявления исключительно ярки и, на первый взгляд, должны производить решающее впечатление на сверст­ников.

193

ЧТО ОПРЕДЕЛЯЕТ ПОЛОЖЕНИЕ УЧЕНИКА В СИСТЕМЕ ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

Интересные данные получила исследовательница из Ставрополя К.В.Масло-ва. которая изучала взаимоотношения школьников в процессе занятий спортом. Выяснилось, что как в классном, так и в спортивном коллективе (например, в команде) спортивно-технические достижения не играют определяющей роли даже на уровне мастера спорта, чемпиона республики и т. д.

Таким образом, отношение к сверстнику опосредовано опытом взаимных моральных оценок в их сопоставлении с общепринятыми эталонами. Вкратце это можно сформулировать следующим образом: «Я выбираю человека потому, что он мне нравится, но и нравится он потому, что соответствует моим нрав­ственным и эстетическим стандартам, которые выработались в данном обще­стве, в данной группе, в данное время».

Социально-психологическая наблюдательность педагога

Когда говорят о психологической грамотности учителя и его профессиональном самосовершенствовании, чаще всего имеют в виду необходимость хорошей подго­товки в области, так сказать, индивидуальной психологии. Действительно, чтобы дать ученикам всестороннее воспитание, педагог, по мысли К. Д. Ушинского, дол­жен знать его «во всех отношениях»; уметь разбираться в своеобразии познава­тельной деятельности ребенка, знать особенности его внимания, памяти, мышле­ния и т. д. Необходимо уметь «читать душу» ребенка: понимать его желания, чув­ства, мотивы поступков, особенности темперамента и характера, волевых чувств и способностей. Но и этого недостаточно. Мало знать строение детской психики и представлять, чем тот или иной школьник может отличаться от сверстников. Не­обходимо научиться сочувствовать ему, переживать его эмоции как свои, уметь как бы перевоплощаться в этого маленького человека. «Педагогическое видение» предполагает способность учителя улавливать те незримые нити симпатий и анти­патий, дружбы и неприязни, эмоционального притяжения и отталкивания, которые пронизывают детский коллектив и создают в нем неповторимый эмоциональный климат. Такую способность учителя можно определить как социально-психологи­ческую наблюдательность. Этому феномену уделяется все более пристальное внимание в исследованиях современных психологов (Л. А. Бодалев, Я. Л. Коло-минский, А. А. Реан, Л. А. Регуши др.).

Методы изучения взаимоотношений в детской группе, о которых рассказы­валось выше, также позволяют измерить и способности каждого учителя или воспитателя. Для этого необходимо сопоставить две картины взаимоотношений: подлинную, которая предстает перед нами в результате социометрического оп­роса учеников, и воображаемую, полученную на основе опроса учителей. Далее мы должны подсчитать, насколько точно предсказал или угадал педагог основ­ные показатели межличностных отношений: количество предпочтений, оказан­ных каждому ученику в отдельности, его социометрический статус и персональ-

194

Межличностные отношения учащихся

ЧТО ОПРЕДЕЛЯЕТ ПОЛОЖЕНИЕ УЧЕНИКА В СИСТЕМЕ ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

195

ные симпатии детей. Полученные результаты можно рассматривать как показа­тели социально-психологической наблюдательности учителя.

Описанные методы изучения социально-психологической наблюдательности используются школьными психологами как средство диагностики уровня ее раз­вития у педагога. Нам представляется, что учителя могут их использовать и для аутодиагностики, самопознания и самовоспитания.

Возникает вопрос, в какой мере экспериментальные данные согласуются с суждениями педагогов. Иными словами, в какой мере взаимоотношения, которые выявляются в экспериментах, доступны непосредственному наблюдению. Может быть, опытный педагог, работая с коллективом длительное время, способен и без эксперимента достаточно полно охарактеризовать всю систему личных взаимоот­ношений в споем классе.

Эта проблема подробно изучалась как отечественными, так и зарубежными исследователями. Н. Гронланд в своей монографии «Социометрия в классе» пишет, что для педагогов социометрические результаты часто оказываются нео­жиданными. Даже самые лучшие учителя ошибаются в оценке взаимоотноше­ний между учениками. Характерно при этом, что на точность суждений не вли­яют ни число учеников, ни преподавательский навык. Основная причина ошибок учителя — несовпадение внешней структуры группы, на которую он прежде всего ориентируется, и внутренней, которая отражается в эксперименте. Приве­дем некоторые примеры. В одном из исследований суждения 103 учителей чет­вертых-шестых классов сопоставили с данными социометрических тестов. Пе­дагоги предсказывали число голосов, которое получит каждый ученик. Корреля­ционный коэффициент, полученный в этом исследовании, равен 48 %. Такой процент совпадения признается весьма удовлетворительным. В другом исследо­вании Н. Гронланда ответы давали 40 учителей шестых классов. Коэффициен­ты корреляции, полученные в этом исследовании, колеблются в среднем от 55 до 62 %. Н. Гронланд отмечает, что педагоги часто переоценивают положение тех, кто им больше нравится. И напротив, положение тех, кто им неприятен, кто плохо приспособлен к школьной жизни, недооценивается. Очевидно, что суж­дения учителей ни в коей мере не могут заменить социометрических экспери­ментов.

В нашем исследовании (Я. Л. Коломинский) соотношение суждений педагогов с экспериментальными данными изучалось так. Перед тем как провести первый эксперимент «Выбор товарища по парте», с каждым педагогом была проведена не только беседа о характере предстоящей работы, но и своеобразный эксперимент. Педагог получал список учеников класса с просьбой написать против каждой фамилии ученика фамилии тех его одноклассников, которых он предположитель­но выберет в качестве товарища по парте (в порядке убывания).

В эксперименте участвовало шесть учителей.

Учительница 3 «А» класса вела этих детей с начала учебного года, т. е. около семи месяцев, а воспитательница — два года. С 3 «Б» классом учительница рабо­тала два года, а воспитательница — около трех лет. В 6 «А» классе педагог рабо­тал с классом около двух лет, в 6 «Б» — около пяти лет. (Различная продолжи-

тельность работы каждого из педагогов с классом помогла выяснить влияние этого фактора на результаты эксперимента.)

Все без исключения педагоги отнеслись к эксперименту с большим интере­сом и готовы были как можно точнее ответить на поставленные вопросы. Они сами отмечали, что эксперимент с педагогом проверяет их знание класса, и с нетерпением ожидали окончательных результатов. В ходе эксперимента отноше­ние учителей и воспитателей к стоявшей перед ними задаче постепенно меня­лось. Сначала вес казалось легковыполнимым. Уже очень скоро стало ясно, что это далеко не так. Если предполагаемого лидера в списке соседей по парте все указывали довольно уверенно, то второй, и особенно третий, выбор вызывали дли­тельные раздумья и колебания. Некоторые признавались, что для некоторых уче­ников они вообще не могут указать предполагаемого партнера. Таким образом, первый и весьма важный вывод сделали сами испытуемые: указать круг привязан­ностей ученика в классе на основании даже длительного знакомства с ним со­ставляет очень трудоемкую задачу.

Результаты эксперимента с педагогами обрабатывались теми же способами, что и результаты экспериментов с учениками. Затем данные педагогов о взаи­моотношениях между учениками сопоставлялись с результатами первого экспе­римента «Выбор товарища по парте». Эта работа велась в двух аспектах. Во-первых, мы выяснили, в скольких случаях педагог правильно предсказал, кого выберет тот или иной ученик, то есть подсчитали количество правильно опреде­ленных предпочтений. Во-вторых, подсчитали, насколько верно педагог определил положение ученика в системе личных взаимоотношений.

В отличие от зарубежных социометрических исследований, где вопрос о статусе ученика прямо ставился учителю, у нас шел подсчет числа одно­классников, которые, по мнению педагога, пожелали бы сидеть с данным уче­ником, на основании чего он попадал в ту или иную группу. Так, если по таблице, в которой были представлены результаты «эксперимента с педаго­гом», мы определяли, что ученик А. получил 6 и более голосов, то делался вывод, что педагог отнес ученика к I группе по положению в системе личных отношений. Следует учесть, что педагоги не знали об этом аспекте анализа их суждений. Таким образом были достигнуты максимальная непосредствен­ность и объективность оценки; влияние такого фактора, как личное отноше­ние педагога к ученику, значительно ослабло. Ведь вопрос, заданный прямо, предполагает невольную субъективность ответа. Возникающая при этом тенден­ция переоценивать значение личных симпатий отчетливо проявилась в уже упоминавшихся социометрических исследованиях.

Перейдем к анализу экспериментального материала, который представлен в табл. 23. Из таблицы видно, что педагоги правильно предсказывают от 22 до 39 % выборов учеников. Хуже других судил об отношениях детей друг к другу воспи­татель 3 «А» класса (22 %). Остальные педагоги примерно одинаково знают, како­вы взаимоотношения учеников. Выяснилось и то. что педагоги шестых классов ориентируются в отношениях между детьми несколько лучше, чем наставники третьих классов.

196

Межличностные отношения учащихся

Примечательно, что учителя, в свою очередь, более точно определили поло­жение учеников, чем воспитатели. Возможно, это связано с тем, что учителя ближе стоят к основной деятельности школьников — учебе, под влиянием кото­рой и происходит дифференциация класса по социальному статусу.

Таблица 23. Суждения педагогов о личностных предпочтениях школьников в сопоставлении с результатами эксперимента

		Число совпадении суждении педагогов с результатами экспериментов
Класс	Педагог	об отданных выборах	о положении учеников
		абс. вел.	% к числу сделан, выб.	абс. вел.	% к числу учеников
3 «А»	Учитель			И
	Воспитатель				15 J
3 «Б->	Учитель				48 I
	Воспитатель				29 Ч
6 «А»	Кл. руково­дитель
6 «Б»	Кл. руково­дитель			,7

Отсюда следует, что педагоги примерно с одинаковой точностью причисляют школьников к [, II и III группам по числу полученных голосов (коэффициент корреляции колеблется в среднем от 43 до 48 %). Наименее точно определяется принадлежность ученика к IV группе. Учителя и воспитатели 3 «А» и 6 «А» классов вообще не отнесли к этой группе ни одного ученика. Это свидетельству­ет о том, что педагоги недооценивают опасность изоляции для школьника. То, что по результатам сопоставления воспитатель 3 «А» класса оказался наименее под­готовленным педагогом, говорит не столько о том, что педагогическая квалифи­кация не влияет на адекватность суждений учителей, а скорее о том, что суще­ствует какой-то предел рационального знания взаимоотношений, выше которого педагогу подняться трудно.

Дело в том, что учитель судит о взаимоотношениях между детьми на основе наблюдений за их поведением, по их поступкам, высказываниям, совместным иг­рам и т. д. Иными словами, в своем сознании он отражает внешнюю сторону межличностного взаимодействия — непосредственное общение. Как известно, со­циометрический опыт обнаруживает внутреннюю основу этих контактов — меж-

ЧТО ОПРЕДЕЛЯЕТ ПОЛОЖЕНИЕ УЧЕНИКА В СИСТЕМЕ ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИИ 1 9 /

личностное предпочтение. Даже самый наблюдательный педагог может предска­зать социометрические результаты лишь в той мере, в какой он видит внутрен­нее стремление ученика общаться с тем или иным одноклассником. Разумеется, полного совпадения прогноза и его осуществления быть не может.

Обобщая, можно сказать, что педагоги, даже самые опытные, недостаточно зна­ют систему личных взаимоотношений между учениками. Помимо всего прочего, это объясняется и тем, что эксперимент в отличие от непосредственного наблю­дения, выявляет уже сформировавшиеся устойчивые и неустойчивые отношения. Здесь проявляются: а) предметная обусловленность педагогического взаимодей­ствия; б) индивидуально-личностные особенности каждого учителя и в) психоло­гическая совместимость учителя с учеником.

Выяснилось, что коэффициенты осознанности положения и отношений со­ставляют соответственно в: дошкольных группах — 37 и 43 %; начальных клас­сах — 36 % и 38 %; пятых-шестых классах — 32 % и 43 %; седьмых-восьмых — 32 % и 34 %; девятых-десятых — 33 % и 37 %.

При этом, как правило, учителя начальных классов, предпочитающие положи­тельный стиль общения, более точно судят о предпочтениях учеников и об их положении в классе. Что касается учителей-предметников средних и старших классов, то здесь эта тенденция проявилась еще более четко: показатель осозна­ния персональных отношений у педагогов положительного стиля взаимодействия составляет 41 %, ситуативного — 20 %, отрицательного — 8 %; показатели осознания положения у педагогов положительного стиля — 38 %, ситуативного — 15 %, отрицательного — 8 %.

Учителя положительного стиля больше интересуются внутренним миром школьников, стремятся улучшить условия развития их личности, в то время как учителя отрицательного стиля либо вообще не могут понять значения, которое школьники придают своим отношениям с одноклассниками, либо считают, что подобные «тонкости» не входят в круг их служебных обязанностей. Интересные данные о связи социально-психологической наблюдательности учителей с осо­бенностями их личности получил психолог из Санкт-Петербурга И. И. Скрипюк. В его исследовании участвовали ученики 80 шестых и пятых классов и 80 учите­лей — классных руководителей. С учениками провели социометрические экспе­рименты по двум критериям: «С кем бы ты хотел вместе выполнять обществен­ное поручение?» и «Кого бы ты хотел пригласить к себе на день рождения?». Затем полученные данные сравнивались с тем, что было предсказано учителями в плане положения каждого ученика, его социометрического статуса, персональ­ных предпочтений. Устанавливались коэффициенты осознанности положения (ИКОП) и осознания отношений (ИКОО). Особенно важно, что при помощи спе­циальных психологических методик в процессе исследования были изучены об­щая эмоциональная направленность личности учителей, их ценностные ориента­ции и другие особенности личности. Как и следовало ожидать, адекватность пони­мания педагогом межличностных отношений школьников и социально-психоло­гическая наблюдательность зависят от ориентации учителя на взаимодействие с учениками, от творческого отношения к работе. Оказалось, что наиболее наблюда-

198

Межличностные отношения учащихся

Что определяет положение ученика в системе личных взаимоотношений

199

тельны те учителя, которые готовы отстаивать свое мнение, но вместе с тем принимают и чужое, стремятся повышать свой интеллектуальный уровень. Учи­теля же, ориентированные на себя, на удовлетворение в первую очередь соб­ственных интересов, закономерно проявили низкую социально-психологическую наблюдательность. Такие педагоги выше ценят честолюбие, высокий уровень притязаний, авторитетность и «здравый» смысл.

Высокая социально-психологическая наблюдательность, как правило, присуща учителям более молодым, которых весьма интересует, как оценивают их действия со стороны.

Низкой социально-психологической наблюдательностью отличаются учителя более старшего возраста, для которых характерны конкретность мышления, нор­мативность поведения, высокое самомнение и предусмотрительность.

Рассмотрим экспериментальный материал еще одного исследования (Я. Л. Ко-ломинский). В третьих классах на вопрос о предполагаемых предпочтениях детей отвечали и учителя, и воспитатели. Они судили о взаимоотношениях одних и тех же хорошо им знакомых учеников, наблюдая за ними в самых различных ситуаци­ях: в учебной обстановке, в труде, в игре. Предполагалось, что если учитель говорит, что школьник А. симпатизирует ученикам Б., В. и Г., то и воспитатель должен сказать почти то же самое. Далее, если, по мнению учителя, получается, что ученику А. симпатизируют многие одноклассники, то подобную же оценку должен дать и воспитатель. Если это не так, то мы полагали себя вправе поста­вить под сомнение объективность этих эмпирических данных. Сопоставив суж­дения учителей и воспитателей, мы получили следующие результаты. Учитель и воспитатель 3 «А» класса назвали по 102 предполагаемых выбора учеников. Из этого количество совпало 26 выборов, то есть 25 % от общего числа. Примеча­тельно, что ни учитель, ни воспитатель не смогли предсказать ни одного предпоч­тения у 35 % испытуемых. Примерно такая же картина с предположительным статусом ученика в системе личных взаимоотношений. По 3 «А» классу совпали результаты данных о 13 школьниках. Нередки случаи, когда один педагог причис­ляет ученика к первой группе по числу полученных голосов, тогда как другой относит его к третьей или четвертой.