Первые обобщения ребенка

Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок при восприятии выделяет одни стороны и отвлекается от других, подводит к первому элемен­тарному, непроизвольному «обобщению». Обобщение сначала совершается в переносе действия с одного предмета на другой, который выполняет в действии ту же функцию. Это обобщение нуждается для своего оформления в слове. Когда в первом «возрасте вопросов» ребенок, переходя от одного предмета ближайшего окружения к другому и переводя вопрошающий взгляд от этих предметов к окружающим его взрослым в поисках наименования предметов, обращается к старшим с вопросом «что это?», он в наименовании предметов в слове обретает форму существования для своих первых «понятий» о вещах.

Овладевая словом, ребенок начинает «обобщать», перенося уже не только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой. Но снача­ла каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание ребенка черта, сплошь и рядом вовсе не существенная, может послужить толчком для «обобщения» или переноса слова с одного предмета на другой. В результате создаются первые, порой самые причудливые «классификации», первые зача­точные, очень неустойчивые группировки предметов в «классы».

Так, словом «ябоко» называется яблоко и красное яйцо; это же название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки. Словом «ва» обозначаются плю­шевая собачка, живая кошка и меховая шуба, т. е. все, имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки называются одним словом — «трля». «Даны» — звонок, звон, часы, телефон, колоколь­чик, вообще все, что издает звук[128].

Ребенок, о котором сообщает Ф. Кейра, называл лай собаки кашлем, а треск огня в камине— лаем; другой ребенок (которого наблюдал И. Тэн) слово «фафэ» (от chemin de fer), примененное сначала к паровозу, перенес на кипящий кофейник и стал затем переносить на все, что шипит, шумит и дымит. Один ребенок обозначал словом «ключ» все блестящие пред­меты, другой употреблял слово «ала» (шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в том числе и головную щетку. Другой ребенок называл звезду глазом, а ребенок Романеса называл звездой все, что светится, — свечку, пламя газа и т. д.

Эти первые «обобщения», выражающиеся в переносе действий и употребляе­мых слов на разные предметы, сначала никак не означают, что ребенок созна­тельно выделяет общее как тожественное в различном. Он сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно ассимилирует объединяемые словом предметы.

Однако с расширением употребления слова посредством его переноса на новые предметы с этим зачаточным «обобщением» вскоре сочетается обратный процесс — постепенного сужения круга предметов, на которые распростра­няется слово, и тем самым ограничение и уточнение, «специализация» его значения.

Тожество и различие объективно "неразрывно связаны между собой. Пере­нося слово с одного предмета на другие, ребенок благодаря упрощающему и абстрагирующему характеру своего восприятия отожествляет объективно раз­личные предметы, еще не осознавая их различий. Но пока он не осознает раз­личий, он, фактически отожествляя или, точнее, непосредственно ассимилируя различные предметы, еще не осознает и общего между ними как тожественно­го. Точно так же, объединяя одни предметы одним, а другие — другим словом, ребенок фактически различает разные предметы, но сначала он при этом вовсе не осознает того общего, что их объединяет. При сопоставлении различных предметов, которые отнесены при первичной «классификации», заключенной в самом наименовании вещей, к разным «классам», ребенок в первую очередь подмечает различия, и ему труднее найти общее, которое в данном случае дол­жно быть осознано как тожественное в различном.

В возрасте 3 года 6 мес. Сана Н. просит: «Мама, давай играть, что разное, что не разное» (28/II 1935 г.). Процесс сопоставления и сравнения представляет для нее, очевидно, опреде­ленный интерес. Это для нее занимательная «игра», в которой у нее под руководством взрос­лых формируется умение наблюдать и, наблюдая, сопоставлять, сравнивать и различать. В самой формулировке своей просьбы поиграть Сана подчеркивает «разное»; тожественное или сходное для нее лишь «не разное». И в ходе дальнейшей «игры» обнаруживается, что Сана по преимуществу отмечает «разное» у различных предметов и затрудняется найти в них «одинаковое».

В возрасте 6 лет 6 мес. Сана Н. уже хорошо справляется с задачей указать при сопоставле­нии двух предметов как «одинаковое» или общее, так и «разное». Но при этом, проявляя уже известную способность к наблюдению за собственными мыслительными операциями, Сана делает любопытное замечание: «Мама, а разное мне легче увидеть, чем одинаковое: это я давно умею. А находить одинаковое интересно, но оно одинаково, но не совсем». (Из неопубликован­ного дневника А. М. Леушиной. Запись от 17/1 1938г.)

На этой стадии развития отыскание различий расширяет кругозор; оно зна­менует более полное восприятие конкретного содержания реальных явлений.

Это не исключает, однако, того, что, впервые овладевая словом, ребенок, пере­нося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже находит общее «одинаковое», так же как он вместе с тем находит и разное, поскольку он, объединяя группы однородных предметов одним общим наиме­нованием, разные группы предметов обозначает разными наименованиями.

«СИТУАТИВНОЕ» МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Мышление ребенка зарождается и развивается сперва в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мысля­щим восприятием.

Наблюдение ребенка сначала ограничено немногими особенно привлека­тельными для него чертами, и самые направления, по которым оно движется, немногочисленны, но в пределах доступной ему сферы наблюдения ребенка бывают часто на редкость богаты и тонки. Вопреки очень распространенной точке зрения даже совсем маленький ребенок может иногда очень долго и чрезвычайно сосредоточенно рассматривать привлекшие его внимание предме­ты; с редкой зоркостью замечает он иногда почему-нибудь интересные для него яркие детали, которые легко ускользают от внимания взрослых.

Так, еще Дж. Селли приводил пример мальчика 2 лет 11 мес., который, проехав во время путешествия по двум разным линиям железной дороги, обратил внимание своей матери на ускользнувшие от нее различия в устройстве рельсов на обеих линиях. Известно также, как дети, заинтересовавшись вдруг паровозами, трамваями или автомобилями, поражают окружаю­щих своими указаниями на множество мелких различий, которые они подмечают.

Собственно мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражает­ся прежде всего в сопоставлении и сравнении. Вещи познаются сначала путем сравнения. Сравнивая, сопоставляя, ребенок прежде всего устанавливает сход­ства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничиться осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребенка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти предметы изменяются. Мать, которую ребе­нок привык видеть в домашнем платье, появляется при выходе из дома в дру­гой одежде, в которой ребенок видит ее реже и к которой он не привык. Наблю­дая эти изменения, ребенок с неизбежностью приходит к необходимости разли­чать тожественную вещь и изменяющиеся свойства, которыми она обладает.

Самое обозначение свойств приобретает большее и более объективирован­ное значение. Растет их место в речи ребенка и преобразуется их значение. Сначала соответствующие слова (горячо, мокро и т. п.) выражали по преиму­ществу аффективные состояния ребенка, сейчас они начинают обозначать свой­ства предметов.

Свойства вещей, как известно, проявляются в их взаимоотношениях с други­ми вещами; через посредство этих отношений лежащие в их основе свойства вещей и выявляются. Эта взаимосвязь свойств и отношений сказывается и в ходе развития детской мысли, иногда очень курьезно в ней обнажаясь, причем сначала свойства еще сливаются с функциональным отношением.

Наташа Ш., увидав во время прогулки на набережной Невы пушку, спрашивает мать: «Ма­ма, это пушки?» — «Пушки». — «Они стреляют?» — «Нет». — «Значит, сейчас они не пушки; они потом были пушки».

В процессе наблюдения ребенок неизбежно наталкивается на один факт, име­ющий особенно большое значение для развития его мыслительной деятельно­сти. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Эта регулярность еще очень далека, конечно, от закономерности. Ребенок не осознает обобщенной необходи­мой связи между явлениями; он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования или, точнее, постоянную связь между ними (так как порядок сна­чала почти не осознается ребенком).

Так, ребенок рано замечает, что за тем, как мать наденет шляпу, следует про­гулка; за накрытием стола следует еда. Наступление одного из этих событий вызывает ожидание следующего. Эта последовательность двух явлений объек­тивно вовсе не всегда выражает наличие между ними прямой причинной зави­симости, и — вопреки теории Д. Юма — создающиеся на этой основе ассоци­ативные связи сами по себе вовсе не порождают у ребенка представления о причинности. Его, скорее, порождает практический опыт ребенка и наблюдение тех изменений, которые производят действия окружающих его людей и его соб­ственные. Не автоматическое повторение одних и тех же событий в одной и той же последовательности, а изменения, происходящие в окружении ребенка в ре­зультате действий его и окружающих его людей, и прежде всего те особенно привлекающие его внимание изменения, которые направлены на осуществление его желаний, — порождают у ребенка первое представление о причинности. Из действий людей черпает ребенок свои первые представления о причинности. Они порождают у ребенка не просто ассоциацию представлений, а представле­ние о действенной — причинной — связи реальных событий.

Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чув­ство непонятности и потребность в объяснении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит, предполагают уже сло­жившееся представление о каком-то привычном порядке.