Соперничество компромисс 3 страница

2. Реактивное образование - защитный механизм, основанный на амбивалентности влечений. Благодаря данному механизму какое-либо влечение заменяется в сознании и в поведении на противоположное, со­храняя в бессознательном свой первоначальный характер (бессознатель­ная любовь проявляется как осознанная ненависть; жестокость - как чрез­мерная доброта и т.п.). Человек испытывает противоположное тому, что проявляет в своём поведении. Образование реакции как формирования противоположной установки. Внешним признаком этого механизма слу­жит чрезмерная подчеркнутость чувства или поведения (человек «слиш­ком сильно протестует»).

Во многих случаях человек фрустрируется вследствие того, что имеет социально неприемлемое желание: они вызывают у него внутренние кон­фликты, чувство айны. Такое состояние фрустрированности возникает даже тогда, когда эти чувства бессознательны. Одним из психологических средств подавления таких чувств является механизм формирования реакции: фор­мируются такие осознаваемые установки и поведение, которые противо­речат подсознательно неприемлемым желанием и чувством. Таким обра­зом, реактивное образование - есть процесс возникновения способа по­ведения, прямо противоположного бессознательному вытесненному стремлению (например, преувеличенная забота матери о ребенке, кото­рого она ненавидит или ненавидела).

Функционирование этого механизма может привести к существенным, Характерологическим изменениям и внести свой вклад в образование лич-

57

ностных черт характера. Этот механизм препятствует вхождению в созна­ние определенных болезненных и опасных мыслей путем образования противоположных отношений и типов поведения. Например, сексуаль­ные импульсы могут быть изменены на противоположное: ханжество или чрезвычайную моральность.

3. Инверсия - влечение, направленное первоначально на внешний объект, под действием страха обращенное на самого себя. В случае инвер­сии происходит изменение хода развития ситуации на противоположное. Вместо критики подчиненных за нерадивую работу руководитель начина­ет заниматься самокритикой, которая зачастую превращается в самообви­нение поэтому слабый, неэффективный руководитель, как правило, не конфликтует с коллективом.

4. Регрессия - возврат к более ранним формам поведения, существо­вавшим до столкновения с тревожностью, конфликтом. Это возвращение на пройденные стадии психического развития, как бы «снимающие» акту­альные конфликты.

В регрессии всегда есть эмоциональная реверсия (возврат) различвой степени на более ранний и менее зрелый уровень приспособления и раз­вития. Это отступление на позищпо, зависимую от стечения обстоятельств и влияния других людей. Феномен регресса появляется в ответ на подавля­ющий человека эмоциональный конфликт. Следствием регрессии являет-ся бессознательная попытка найти более безопасную ситуацию. Таким образом, регрессия характеризуется возвращением к прежним формам поведения, которые раньше давали возможность выхода из конфликтной ситуации.

5. Смещение - это защитный механизм, посредством которого эмо­ции переносятся, преломляются и перенаправляются со своего внутрен­него объекта на замещающий, внешний. Эмоции, тревожность смещают­ся на нового человека, ситуацию или объект (Обжёгся на молоке, дует на воду. Пуганая ворона куста боится).

Можно выделить следующие способы смещения. Во-первых, это сме­щение болезненных чувств о себе и по отношению к себе на других людей или внешнюю ситуацию, причем, объекты смещения модет быть реаль­ными или выдуманными (жалость - это вывернутый наизнанку эгоизм). Во-вторых, одним из наиболее частых проявлений механизма смещения является перенос гнева, враждебности или негодования на различные объекты, ситуации или людей («юзел отпущения»). В-третьих, это смеще­ние сексуального объекта. Один из способов разрешения серьезного эмо­ционального конфликта, связанного с сексуальными вопросами, сосюит в смещении неприемлемых и поэтому подавляемых сознанием сильных

5*

импульсов на более приемлемый объект. Это происходит в тех случаях, _гда семейные, личные или социальные барьеры запрещают внешнее выражение и сознательное признание наличия сильных сексуальных чувств. Этот тип смещения является следствием сексуального конфликта, кото­рый оно пытается разрешить.

3.3.3- Бессознательные психологические механизмы защиты высшего порядка

1. Рационализация. Характеризуется изобретением каких-либо объяс­нений да» своих провалов и неудач, которые в действительности основаны на других причинах.

Человеку свойственно рационально объяснять свое поведение, даже если оно иррационально. Рационализация часто встречается в повседнев­ной жизни. Например, человек, совершивший беспринципный поступок, не вступившийся за несправедливо обвиненного товарища, о невиновно­сти которого он отлично знал, спасает своё самоуважение, ссылаясь на свою «недостаточную осведомленность», «общее мнение» и даже на «ин­тересы дела», которые якобы требовали на ком-то (всё равно на ком!) по­казать суровый пример. Таким образом, рационализация - попытка псев­доразумного обоснования своего неблаговидного поведения.

Под рационализацией понимают процесс следующего характера: возникла фрустриругощая ситуация. Человек переживает страх и тревогу, но вместо реальных действий но разрешению ситуаций он начинает стро­ить о ней абстрактные суждения и представления. Этим путем он стремит­ся к освобождению от фрустраций. Сила фрустрирующего воздействия ситуации зависит от того, как оценивает ее личность.

Как защитный процесс, рационализация традиционно определяется как процесс самооправдания, психологической самозащиты личности. В боль­шинстве случаев наблюдаются защитные аргументации, которые можно назвать рационализацией для себя, т. е. он стремится сохранить свое «лицо» перед собой и значимыми для себя людьми. Также существует рационали­зация для других: рационализация в пользу лиц или групп, с которыми он ^в той или иной степени идентифицируется, если последние оказались во ФРУстрирукнцей ситуации. Выделяют два типа рационализации: прямая и непрямая. Прямая рационализация состоит в том, что фрустрированный человек, осуществляя защитную аргументацию, говорит о фрустраторе и себе, оправдывает себя, переоценивает силу фрустратора. Непрямая ра­ционализация: фрустрированный человек использует механизмы реали-

59

зацин, но объектами его мысли становятся такие предметы и вопросы, которые прямого отношения к фрустраторам не имеют,

2. Проекция ~ процесс неосознанного наделения другого человека качествами, присущими данной личности, которая занимается проекци­ей. Человек обвиняет другою в своей неудаче. Происходит приписывание ему свои неприятных желаний или мысли. Проекция - это приписывание другому человеку того, что в себе реально подлежало бы осуждению.

Механизм проекции может играть важную роль. Уже в раннем возра­сте ребёнок научается тому, что непризнанность и обвинение со стороны других также, как и от себя лично, могут быть смягчены, если ответствен­ность за это удачно приписана кому-нибудь другому. Проекция является главным источником ошибок в общении. Поскольку другому человеку приписываются чувства и реакции, которые не могут быть признаны за свой собственные. Таким образом, этот человек становится «зеркалом», в котором непроизвольно отражаются сознательно непризнанные эмоции.

Сущность проекции состоит в том, что человек свои собственные не­желательные черты приписывает другим и таким путем защищает себя от осознания этих черт в себе. А те отрицательные эмоции, которые направи­лись бы против себя, теперь направляются на других и субъекты удается сохранить высокий уровень самоуважения. Проекция зачастую выступа­ет в комплексе с другими защитными механизмами, может носить патоло-газированный характер.

3. Замещение - психологический механизм перевода бессознатель­ных, неприемлемых для «Я» (Сверх-Я) желаний в приемлемые формы. Результатом замещения являются, например, ошибочные действия, не­вротические симптомы, остроты, определенные характеристики сновиде­ния и др.

4. Сублимация - это механизм, снимающий напряжение в ситуации конфликта путём трансформации инстинктивных форм психики в более приемлемые для индивида и общества. С. -отклонение энергии сексуаль­ных влечений от их прямой цели (получения удовольствия и продолжения рода) и направление её к несексуальным (социальным) целям.

Частным случаем сублимации, согласно З.Фрейду, является переклю­чение энергии либидо на процесс творчества, а также шутки, проявления остроумия и прочие действия, мгновенно вызывающие разрядку напря­жения в форме, санкционированной обществом.

В психологии это понятие стал систематически использовать З.Фрейд, который понимал ее как процесс превращения либидо в возвышенное стремление или социально-приемлемую деятельность. В настоящее вре­мя выделяется две ее разновидности. Сублимация, при которой сохраяяет-

60

ся первоначальная цель, к которой стремилась личность, называется пер-дичной сублимацией. Вторичная сублимация более высокого уровня, при которой отказываются от первоначальной цели блокированной деятель­ности и выбирают новую цель, для достижения которой организуется бо­лее высокий уровень психической активности.

& Отрицание - это блокирование внешних событий от вхождения их в сознание в тех случаях, когда восприятие таких стимулов символически или ассоциативно связано с угрожающими импульсами.

Этот механизм сходен с механизмом вытеснения, за исключением того, что данный механизм оперирует на предсознательном уровне, т.е. ещё на уровне восприятия. Отрицание уничтожает опасность путем её отверже­ния.

Как указывает Карен Хорни, та агрессивность, которую проявляют многие невротики в определенных ситуациях, часто принимается за пря­мое проявление истинной враждебности, причём именно тревожность побуждает его преодолевать свою робость. Если не заметить этого, возни­кает опасность ошибочного принятия отчаяния за истинную агрессию.

Психический механизм, предназначенный для предотвращения или ослабления какой-либо неприемлемой мысли или чувства, для магическо­го уничтожения неприемлемых для личности последствий другого дей­ствия или мысли. Это обычно повторяющиеся и ритуалистические дей­ствия. Данный механизм связан с магическим мышлением, с верой в сверхъестественное.

7. Компенсация - эго-защитный механизм, функционирующий вне сознания, посредством которого индивид ищет способы возмещения или «юмпенсации» своих недостатков или дефектов.

Компенсация представляет собой бессознательную попытку удовлет­ворять определенным стандартам, которые обычно являются «само-навя-занными» и относятся к определенной сфере реальной или предполагае­мой неполноценности. Сны и мечтания в своём явном содержании чётко отражают попытку компенсации. Сновидение предпринимает попытку компенсации того состояния «эго», которое депривировано чем-либо или кем-либо. Например, женщина, которую муж вынуждает к разводу, по­стоянно видит себя во сне любимой и желанной. Таким образом, компен­сация проявляется в том, что человек из-за препятствия в удовлетворении какой-либо потребности, пытается снять фрустрацию удовлетворением этой потребности в другой области.

61

САМОПРОВЕРКА

1. Кто ввел понятие «психологический механизм защиты»?

2. Определение психологического механизма защиты.

3. Какие функции выполняет психологический механизм защиты?

4. Является ли активизация защитных механизмов только непосредствен­но следствием фрустрации?

5. Какой механизм защиты изобразил на своей картине Х.Бидструп: жена делает незаслуженные упреки мужу за чашкой утреннего кофе. Муж не смеет перечить жене, но когда он приходит на работу, то вызывает на «ковер» своего зама и делает ему выговор, тот, не смея возразить началь­нику, вымешает злость, распекая своего подчиненного; этот в свою оче­редь, дает затрещину мальчишке-рассыльному; мальчишка пинает ногой уличную собачонку; когда жена вышла из дома, разъяренная собака вце­пилась в её ногу.

ГЛАВА IV.

ОПТИМАЛЬНЫЙ СПОСОБ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ

4.1. Психологическая характеристика оптимального способа решения конфликтной ситуации

Приемы оптимального разрешения конфликтных ситуаций (РКС)-это, прежде всего, приемы мышления. Ибо нельзя творчески действовать, не умея творчески мыслить. Если решение - это процесс, который не всегда приводит к желаемому результату, то разрешение - результат, достигну­тый в ходе устранения противоречия, составляющего ядро конфликта.

Разработка представлений об оптимальном разрешении противоре­чий в конфликтной ситуаций как источнике развития личности помогает решить вопросы, ЧТО присваивается, приобщается личностью в процес­се её движения в системе общественных отношений, каковы возможности выбора, перехода от одного вида деятельности к другому, каково СОДЕР­ЖАНИЕ приобретенных в этой системе черт и установок личности.

Особенно остро проблема использования преподавателем условий педагогической ситуации как средства её решения встает при исследова­нии индивидуальности личности учителя как субъекта педагогической де­ятельности. Наиболее выражено индивидуальность личности, её творче­ство проявляются в конфликтных ситуациях, увеличивая потенциальные возможности развития культуры межличностных отношений.

Особенности мышления не являются законченными: они изменяются и совершенствуются в деятельности. В процессе актуализации опыта субъекта деятельности происходит дальнейшее развитие его умений и на­выков решения ситуации. Это приводит (спонтанно или целенаправленно) к нахождению оптимального способа РКС. Можно ли научиться такому способу?

4.2. Условия реализации оптимального способа

Если у человека появилось желание сформировать у себя оптималь­ный способ РКС, то ему необходимо учитывать, что само совершенство­вание интеллектуальных умений может быть осуществлено при соблюде­нии следующих условий:

1. Осознание необходимости оптимизации мыслительной деятельное-^ти (человек старается найти ответ на вопрос «Чего я хочу, ожидаю? Зачем я хочу совершенствовать свои приемы?»).

63

2. Развитие потребности и мотивов в рационализации мыслительных операций и действий(«Почему я хочу формировать приемы? Какова щ>и-чина, которая побуждает меня не останавливаться на достигнутом уровне развития приемов решения ситуаций?»).

3. Усвоение знаний обших закономерностей и правил мыслительной деятельности («Как, каким образом я могу совершенствовать свои при­емы решения?»).

В проведенной нами работе предметом исследования был процесс мышления педагога, обеспечивающий оптимальное РКС. Нас интересо­вало, каким образом удается педагогу в решении педагогической ситуа­ции не подавлять ребенка, а принимать его мысли, чувства, действия и, в случае необходимости, направлять их в позитивное русяо. Мы хотели ус­тановить, насколько часто звучат в общении с учеником такие слова: «Мне нравится образ твоих мыслей. Интересно, а как можно по-другому по смотреть на данную конфликтную проблему?».

Основное внимание уделялось психологическому анализу поведения педагога в условиях разрешения реальной конфликтной ситуации. Нами ис­следовались основные компоненты педагогического мышления: оцениваю­щий, рефлексивный, прогностический, творческий и др. Разработано и апробировано 13 психодиагностических методик выявления структурно-уровневых характеристик профессионального мышления учителя.

Как показывает анализ собранных данных, совокупность приемов ре­шения ситуаций образует мыслительный процесс, имеющий определен­ные этапы: 1) ориентировка 8 ситуации и пояска решения; 2) принятие решения; 3) реализация решения и контроль его исполнения; 4) оценка полученного результата и фиксация способов его достижения. С учетом выделенных этапов было проведено психологическое исследование осо­бенностей решения более 7 тысяч конфликтных ситуаций, возникавших в системе «педагог - учащийся». Такой подход позволил найти ответ на 2 вопроса, волнующих педагогов: «Как не надо?» и «Как надо решать конф­ликтные ситуации?». Ответ на второй вопрос порождает внутренний диа­лог следующего типа: «Неужели я хуже других в решении трудной ситуа­ции?». В случае получения положительного ответа, возникает другой воп­рос: «Неужели я так же, как и все, решаю свои трудные ситуации?». На основе собранного эмпирического материала моделировались педагоги­ческие ситуации с разнообразным конфликтным содержанием.

64

4.3. Критерии оптимального способа

Степень оптимальности решений, реализуемых в ходе моделирования ситуаций, определялась по следующим признакам: L Правильность -правильным считается такое решение, реализация которого способствует достижению социально-приемлемой цели и соответствует обстановке, 2. Своевременность - оперативная реализация решения позволяет в полной мере использовать благоприятные возможности ситуации для эффектив­ного разрешения конфликтной проблемы. 3. Экономичность - умение с минимальными затратами добиваться максимальных успехов. 4. Ориги­нальность характеризуется поиском творческих идей, не полагаясь при этом на известное и даже на логику, поскольку и «сырая» идея может привести к остроумному решению.

4.4. Основные ошибки, возникающие па различных этапах разрешения конфликтной ситуации

На этапе анализа ситуации в процессе ее решения выделены следую­щие ошибки:

1. Неверное распознавание педагогической ситуации заранее обрека­ет преподавателя на неудачу, так как отсутствует основание для анализа. Неумение разделять целое на составные части затрудняет дифференциро­вание главных и второстепенных признаков ситуации. Это приводит к отож­дествлению проблемы иличности. Например, на основании двух-трех ка­честв формируется мнение о личности в целом: «Если учащийся хорошо учится, опрятно одет, дисциплинирован, значит, он — хороший человек».

2. Неполный учет условий ситуации, имеющих значение для успешно­го ее решения, что приводит к одностороннему видению ее. Так если уча­щийся отказывается выполнить требование, то педагог воспринимает это как личный вызов; хотя истинные причины такого поведения могут иметь совершенно другие причины: конфликт в группе, плохое самочувствие.

3. Неадекватное распознавание причинно-следственных связей в воз­никшей ситуации: неумение отделить причину от ее повода. Следствием данной группы ошибок является то, что педагог редко ищет причину слу­чившегося в самом себе.

4. Несвоевременное обнаружение тех признаков, которые свидетель­ствуют о возникновении конфликтной педагогической ситуации; инерт­ность понимания текущей ситуации.

5- Недостаточный учет или неправильное восприятие эмоционального состояния оппонента; неспособность проникнуть во внутренний мир дру-^г°йличности.

65

Результаты исследования позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых, и надежных приемов анализа своего взаимодействия с учащимися. Очень часто в их решениях проявляется ограниченность вос­приятия, осмысления и понимания ситуации. Следствием этого является затруднение в получении адекватной и оперативной информации, необ­ходимой для организации и коррекции педагогического взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество.

На этапе принятия решения педагогические ошибки оказываются свя­занными с невысокой готовностью к изменению собственных установок, позиций, решений; с однозначностью, категоричностью решения «ияи-или». На данном этапе возникают помехи, которые не всегда удается своевременно нейтрализовать (аналогия, редукция - сведение сложного к простому, дра­матизация ситуации, концентрация на второстепенных параметрах пред-конфликтной ситуации, невысокий уровень прогнозирования возможных трудностей реализации решения, дезориентированность в степени прием­лемости и экономичности принятого решения). Неумение преодолевать указанные затруднения приводит к возникновению целого ряда ошибок. Одной из них является отождествление взаимоотношений с учащимися в целом с конкретной проблемой: «Они негативно относятся ко мне, поэто­му неважно учатся по моему предмету». Некоторые педагоги в опреде­ленной ситуация принимают решение «купить» добрые, уважительные отношения ценой уступок. Часто такая позиция выражается в форме «со­гласия любой ценой». Данное согласие может быть чревато опасными для педагогического процесса последствиями - оно способно «передать в руки» другого слишком много власти.

На этапе реализации решения наиболее распространенными призна­ками неэффективных, а порой и ошибочных, педагогических действий выступают следующие;

1. Трудности принятия точки зрения другого человека (в том числе и своих коллег).

2. Некрнтичность мышления педагога. Педагог принимает любые воз­никающие у него (или предложенные ему) объяснения и решения, не ис­пытывая потребности проверить их.

3. Тенденция к униформизму и конформизму мышления. Склонность к униформизму означает использование одних и тех же профессиональ­ных заготовок в ситуациях разного типа. Если педагог в предконфликтной ситуации проявляет подобного рода склонность, например, в юморе, то учащиеся могут оценить это как «плоские шутки». Тенденция к конфор­мизму выражается в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей (например, коллег по работе). Человек с таким

66

мышлением старается не отличаться от коллег в своих суждениях и по­ступках. Учащиеся такое повеление педагога часто рассматривают как стремление «сохранитьчесть мундира».

4. Нечувствительность мышления педагога к проблемам, которые воз­никают в его деятельности.

5. Эгоцентризм мышления преподавателя. Такая особенность мышле­ния проявляется в тех случаях, когда педагог рассматривает себя как цент­ральную фигуру в учебно-воспитательном процессе, что в конечном счете сводит на нет тенденцию педагоптации и психологизации воспитанников. Учащийся оказывается отчужденным от педагогического процесса и за­нимает поэтому не активную, творческую, а пассивную позицию.

6. Стереотипность мышления педагога, когда определенное понятие или решение используется по привычке, на основании соответствия пред­взятым ожиданиям или отношениям к действительности. Оказываясь в плену профессиональных стереотипов, преподаватель часто оправдывает свое поведение в предконфликтных ситуациях суждениями типа:«... они не хотят учиться»,«... у них одно гулянье на уме»,«... они ленивые я глупые».

7. «Замкнутый интеллект», когда педагог не понимает того, чего не хочет понять.

8. Непродуктивный способ, в процессе реализации которого педагог ограничивается имеющимися у него представлениями об учащемся и зна­нием о средствах разрешения предконфлиггной ситуации.

9. Чрезмерное требование от учащихся, чтобы из уважения к советам педагога они делали то, чего никогда не стали бы делать ради самих себя. Педагоги нередко мучают своих подопечных под предлогом, что желают им добра.

10. Недальновидность, т. е. неумение «подняться над фактом», «выйти за пределы» ситуации в процессе ее разрешения и прогнозировать ход развития события. Неумение прогнозировать означает неумение управ­лять.

11. Безаппеляционность. По нашим данным только 6% педагогов сна­чала проверяют свою точку зрения, затем уточняют позицию учащегося, предоставив при этом ему возможность отстоять свое мнение или убеж­дают его в допущенной им ошибке.

К числу ошибок, возникших на этапе оценки полученного результата. Можно отнести следующее:

1. Диффузная, абстрактная оценка решенной предконфликтной ситуа­ции, в том числе личности учащегося. Например, когда одним словом «нормальный» оценивается и личность учащегося и ситуация.

67

2 Односторонность оценки личности учащегося, понимания ситуа­ции и определения своей позиции в ней.

3. Объяснение успехов в разрешении предконфликтной ситуации соб­ственными усилиями, а не действиями учащихся.

4. Фиксация внимания либо только на положительных, либо только на отрицательных сторонах разрешения предконфликтной ситуации.

5. Неумение делать для себя выводы о необходимости дальнейшего развития конструктивных способов разрешения затруднений.

4.5. Основные алгоритмы оптимального способа

Знакомство с наиболее типичными ошибками, которые имеют место в процессе распознавания и осмысления предконфликтной ситуации по­зволяет педагогу более целенаправленно сформулировать оптимальную стратегию профессионального поведения. Стратегия разрешения предкон­фликтной ситуации состоит из последовательной реализации соответству­ющих приемов: диагностических, исполнительных, оценочных.

Диагностические действия педагога ориентированы на разрешение главной, основной проблемы, состоящей «жало» предконфликтной ситу­ации. Для этого ему необходимо получение достоверной информации о происходящем. Познание предконфяиктной ситуации организуется педа­гогом посредством системы интеллектуальных действий, в которую вхо­дят:

1. «Зондирование». Педагог с помощью уточняющих вопросов, на­блюдения и других доступных ему диагностических процедур стремится получить информацию, нужную для успешного разрешения возникшего затруднения. Задавая вопрос: «Не объяснить ли нам это.. ?», «Можете ли Вы объяснить происходящее?» - педагог фокусирует говорящего на са­мом процессе говорения, а не на его личности. Тот, кто задает вопросы, руководит.

2. «Пошатывание», «раскачивание» - выявление степени прочности позиции, занятой оппонентом. Педагог делает пробные шаги по определе­нию «устойчивости» учащегося в конкретной ситуации: «Можете ли объяс­нить мне, почему это справедливо?». Средством проверки на прочность позиции учащегося является пересказ педагогом услышанного. При этом он выделяет и сохраняет то, что казалось главным для него как слушающе­го. Если же он неверно определил то, что является главным для говоряще­го, то возникает возможность что-то скорректировать. Слушающий исхо­дит только из мыслей говорящего, но может в пересказе учитывать и не высказанные мысли и намерения говорящего. А самое главное - говоря-

й, слушая как бы со стороны свой рассказ, может усомниться в право­мерности занятой им позиции.

3. «Эмоциональное отзеркаливание» происходит по формуле: «отра­жение чувств говорящего + отображение своих чувств». Отражение чувств . это описание эмоциональных переживаний говорящего, которое помо­гает ему полнее осознать свое состояние. А отображение педагогом своих чувств способствует выражению своего отношения к собеседнику: «Мне кажется, что Вы чувствуете...,. и мне близки Ваши чувства».

4. Структурирование педагогом собственных знаний о ситуации (мыс­ленное соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся). Суммирова­ние знаний с последующим использованием их при решении новой ситу­ации- Для того чтобы знания о ситуации были достоверными, целесооб­разно стимулировать учащегося к высказыванию: «Да? Это как же так получилось?». Важно задавать такие вопросы говорящему, чтобы у него возникло желание отвечать. Оптимальным средством стимулирования служит проблематизация высказываний учащегося: «Как Вы думаете, в чем же расходятся наши взгляды на данную ситуацию?...»). Структуриро­вание знаний, а значит, мыслей, как своих, так и собеседника, позволяет предотвращать расплывчатость последующего разговора.

5. «Взвешивание» -осмысление возможных способов воздействия на оппонента и выбор среди них наиболее эффективного. Одним из универ­сальных способов педагогического, т. е. развивающего, воздействия явля­ется одобрение, а в некоторых случаях авансированное одобрение. Одоб­рение - это дальнейшее развитие мыслей собеседника - но только в тех рамках, которые тот задавал. В противном случае это переходит в игнори­рование. Одобрение должно быть уместным и своевременным. «Учиты­вая особенности Вашего характера, я полагаю, что именно Вы сможете сделать это».

6. «Компенсация» недостаточного распознавания личности оппонен­та посредством установления причинно - следственных связей в его пове­дении. Педагог старается найти причину возникновения проблемы, выде­лить ее и иметь дело именно с ней, а не с личностью, ибо нет плохих людей, а есть неадекватные поступки.

7. Ориентация на обсуждение и доведение до понимания оппонента аргументов, подтверждающих обоснованность занятой педагогом пози­ции. Существенное значение при этом имеет распознавание степени ус­пешности данной попытки.

8 Внутренняя диалогичность (мысленный спор с оппонентом). Диало­гическая позиция как направленность на взаимопонимание означает, во-первых, паритетность, принятие учащегося как равноправной личности,

69

ао-вторых, принятие собеседника без ранжирования, т. е. объяснения к «плохому - хорошему»; в-третьих, ориентация на общение, на диалог как способ противовеса педагогическому менторству, поучению.

9. «Интерпретация» (распознавание поведения учащегося в конкрет­ной ситуации; педагог может спросить его: «Если я правильно понял, то ты хотел сказать, что ... », т. е. с помощью данного приема происходит соотнесение, «связывание» поведения учащегося с его намерениями, це­лями, эмоциональным состоянием).

10. Выявление слабых аргументов (алогизмов) оппонента: отсутствие последовательности в наложении им своей позиции, поверхностный ана­лиз фактов своего поведения, необоснованные заключения, противоречи­вость в высказанных утверждениях.

11. Переформулирование высказывания оппонента в целях достиже­ния более четкого понимания его смысловой позиции, соединения фраг­ментов разговора в смысловое целое. Собственная формулировка сооб­щения оппонента является средством проверки точности понимания его высказывания: «Как мне показалось, Вы сказали, что...».