Материалы для индивидуальной работы. Практикум по возрастной и педагогической психологии // Учеб

Практикум по возрастной и педагогической психологии // Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. Под ред. А. И. Щербакова. — М. 1987, с.237-240

1. «...Помню, как впервые в школе увидел плачущую ученицу. Причина слез: двойка. Меня это тогда не тронуло, ведь оценка была выставлена по заслугам. Так же спокойно ставил двойки тем, кто с программой не справлялся. И с удовольствием начинал заниматься с теми, в ком легко, с желанием отражалось содержание предмета. При воспоминании об этом периоде работы в школе становится не по себе. Потому что теперь открылось неправильное понимание высшей ценности в труде учителя: ею без тени сомнения представлялась учебная программа. А ученик почти не виделся. Хорошей завистью завидуешь тем педагогам, что сумели найти эту действительную ценность впервые дни своей самостоятельной работы. От скольких горьких минут они ушли!

...Все началось со статьи в газете. Из нее узнал, что есть учителя, которые почти не пользуются отрицательными отметками. Более того, они и при устной оценке работы учеников ищут, прежде всего, достижения, умудряются видеть их даже в очень посредственных ответах. Дети у них занимаются с удовольствием — все дети.

Как же так? Почти отказаться от отметки «два»? Это не укладывалось в голове. Тем более не получалось на уроке. Но однажды... Класс очень хотел найти решение, но оно никак не удавалось. Все предложения были далеки от него. И вдруг, словно озарение, — реплика. Еще не решение, но путь к нему.

— Вот оно! Сережа! Ты молодец!

И шквал рук в классе: «Я понял! Спросите меня!».

А он растерялся, неуверенно оглядывался, будто боялся признаться, что это он — он! — виновник случившегося прозрения.

Ученик не знал, что с этой минуты началось именно мое, педагогическое прозрение. Вся правильность прежних доводов перевернулась. Постепенно начало исчезать восприятие учебной программы как догмы, высшей ценности. Теперь был Сережа. И было много других со своими именами, индивидуальными способностями.

Стало ясно: своей безжалостной тройкой из урока в урок я уничтожал в ученике ощущение, какого бы то ни было движения вперед. Он шел, усваивая лишь часть программы. И пусть медленно, но увеличивал объем знаемого. Однако я поначалу замечал лишь одно: из каждой новой темы троечник брал только часть. А ответ ужесточал требовательность. Он начинал злиться, совсем перестал заниматься, получал несколько двоек и разной степени нагоняи. Подтягивался все на ту же тройку, и мы жили с ним, стараясь не замечать друг друга, до следующего срыва.

Теперь я понял, почему он уходил от меня, от других учителей, вообще от школы — во двор, в компании. Уходил туда, где в оценке окружающих его парней и сверстников находил разницу между собой сегодняшним и вчерашним.

В школу они приходят с одинаковой жаждой к становлению, доверчиво ища опору в нас, учителях. Затем какая-то часть разбредается, не любя школу, а вместе с нею, отрицая общечеловеческие ценности, нарабатывая свои, дворовые. И притом не испытывая чувства ущемленности от того, что их начинают называть «трудными». Какую же нравственную силу имеют те педагоги, кто своей любовью и вниманием к каждому школьнику сумел сохранить в них самое важное человеческое качество — желание учиться!

Не укладывалось в голове, как внимание к каждому вместить в сорок пять минут. В процессе работы стало понятно и это. Успевал же я «вместить» в урок унижающую оценку слабых учеников. Нужно, видимо, заменить эту оценку вниманием. Попробовал — количество контактов с учениками осталось прежним, но характер их изменился.

А как быть с объективной оценкой знаний? Здесь тоже ответ дала практика. Долго наблюдал за учениками начальных классов. Оказывается, им интересно почти все. А еще — им очень хочется «быть хорошими». Это значит — получать положительную оценку себя от учителя и сверстников.

— Смотри, какая точка красивая. Вот если бы научиться еще, писать букву «а, будет все в порядке. Научимся?

— Да, я сейчас.

И очень старательно минут пять, а то и десять девочка выводить станет букву «а». Такой подход с различными вариациями будет повторяться сотни раз. Дети этого не замечают. Для них очень важен успех. Из «микроуспеха» складывается у них ощущение роста, развития. Это, оказывается, вызывает потребность новых достижений.

Однако, если в V классе еще возможен прием, подобный тому, что с точкой и буквой, то в VI уже приходится искать в работах ребят достижения более соразмерные с реальными. К счастью, даже самые слабые дают немало поводов для положительных оценок. Таким образом, устная оценка развития школьника сближается с объективной оценкой знаемого.

...Через «поощрительные оценки» они вдруг обнаружили, что первым научиться какому-то действию может не обязательно отличник. И удивление коллектива смешивалось с радостью за троечника, а вместе с ним и за весь класс.

Проходили месяцы, и я обнаружил, что класс (весь-весь) включен в работу. Знал, что все ребята не ради отметки, и не из страха перед учителем заняты ею. Через работу каждый пытается научиться действию. А в освоении действий видит теперь собственное становление.

Так постепенно менялся смысл нашей деятельности на уроке. Этот новый смысл учения открылся подросткам. И я, учитель, и мои ученики слились в единое целое — теперь была общая цель, общие заботы и радости. Конечно, не все еще удается. Приходится многому учиться у старших, перенимать их умение».

2. «Мальчик, которому в первом классе прилепили ярлык шалуна, во втором — хулигана, а в третьем — «отпетого», чихнул на уроке.

Разгневанная учительница, решив, что мальчишка сделал это нарочно, выдворила его из класса. И тут произошло неожиданное. Из-за парты поднялась соседка этого мальчика, худенькая девочка, которая до тех пор слыла робкой тихоней.

— Ирина Ивановна, зачем вы выгнали Лапина? Ведь он уже несколько дней простужен и чихнул не нарочно.

— Может быть, ты меня учить будешь? — повысила голос учительница. — Сядь и не вмешивайся не в свое дело.

Но девочка не села.

— Ирина Ивановна! У него насморк, и чихнул он не нарочно. Я могу дать честное пионерское слово.

— А болен — пусть идет домой, — недовольно сказала учительница, начинавшая уже выходить из себя.

— Он боится уйти. Если он уйдет, вы скажете, что он удрал.
Ведь правда, вы так скажете? — допытывалась девочка. — И за что вы Лапина не любите? Ведь он изменился, а вы не хотите этого видеть.

С точки зрения молодой учительницы, работавшей только второй год, это был подрыв авторитета и неслыханная дерзость. Нужны были крутые меры, и на перемене она повела девочку к директору.

Директор школы за долгую жизнь перевидал много детей, и многие были обязаны ему своими судьбами. Он посмотрел на девочку с упрямо торчащими в разные стороны косичками и сказал учительнице, что она может возвращаться в класс, а с Катей (так звали девочку) он побеседует сам.

Когда прозвенел звонок на урок, Катя вернулась в класс, тихо села на место и больше ни о чем не спрашивала.

А после уроков директор подошел к учительнице.

— Я хотел сказать вам, Ирина Ивановна... — начал он.

— Что нужно вызвать ее родителей? — почти перебила Ирина Ивановна.

— Нет, я хотел сказать другое. Я хотел поблагодарить вас за то, что вы хорошо воспитываете детей. Они честны, правдивы и, главное, умеют постоять друг за друга. И я сказал вашей Кате, что она молодец, потому что оказалась способной отстоять товарища в трудную минуту. Ведь эти качества, наверное, воспитываете в них вы, не так ли? — спросил директор и хитро посмотрел на Ирину Ивановну».

Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека . –– М.: Просвещение, 1992.

В одном из романов Веры Кетлинской есть такой эпизод: некий мальчик (назовем его Игорем) очень не любил читать, мама его это знала, и вот она задалась целью сделать так, чтобы он полюбил чтение.

Как же действовала мама?

Начала она с того, что стала запирать книжный шкаф, а ключ прятать (других детей в доме не было, так что от кого запирают, было сразу понятно, а раз от него запирают, значит, считают его потенциальным читателем). Сын, естественно, поинтересовался, почему мама запирает от него книги - ведь он же их не читает.

Мама откровенно заявила сыну прямо в глаза, что она ему ни на волос не верит, что в этом возрасте она сама говорила своей матери, что ничего не читает, а на самом деле читала ночи напролет при свете эмалированной кастрюли. Тут мама непринужденно принялась рассказывать, как ей приходилось прятаться от своих родителей, к каким уловкам прибегать, чтобы они ничего не узнали, какие потрясающе интересные были книги, которые она читала, и т. д. в том же духе.

Естественно, сын заинтересовался всей этой романтикой, а в особенности тем, каким это образом эмалированная кастрюля может служить источником освещения. Мама объяснила, что сама по себе эмалированная кастрюля, конечно, не может им быть, но зато она хорошо отражает лунный свет. Луна светит в окошко. Но света мало, читать нельзя. Тогда к книге подставляется белая эмалированная кастрюля так, чтобы от дна свет отражался на страницу, - и тогда уже читать можно. После этого мама с душераздирающими подробностями описала, как она выкрадывала эту кастрюлю на кухне и как потом с величайшими предосторожностями клала на место, чтобы никто ни о чем не догадался.

В последующие дни мама придирчиво следила за сыном чтобы он не дай бог не вздумал «заболеть чтением», время от времени строго напоминала ему, что читать вредно, что от этого «портятся глаза» и что гораздо полезней позаниматься спортом для укрепления здоровья. Одним словом, все кончилось тем, что в одну прекрасную лунную ночь сын взломал книжный шкаф при помощи обыкновенного дюймового гвоздя, выкрал томик Даниэля Дефо, а из кухонного шкафа новую (как раз недавно совершенно случайно купленную мамой) эмалированную кастрюлю и принялся читать. Через короткое время этот сын из книгофоба сделался прямо-таки книгоманом.

Литература

Основная

1.Андреева Г.М. - Социальная психология

2.Андреенко Е.В. - Социальная психология

3.Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений. - СПб.: 2009

4.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: 1986.

5.Карандашев В.Н. Стиль педагогического общения // Основы психологии общения В хрестоматии «Педагогическая психология» сост. Карандашев В.Н. и др., СПб.-2006, с.369-390

6.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология, СПб. 1999

7.Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека . –– М.: Просвещение, 1992..

8.Шабанова Т.Л. Психология влияния.с. 76-101, 105-131, 159-179

Допонительная

1. Андреева Г.М. Психология социального познания, М.-2008

2. Бодолев А. А. Психология общения. Москна-Воронеж. 1996,

3. Гарифуллин Р. - Энциклопедия блефа. Манипуляционная психология и психотерапия

4. Грачев Г., Мельник И. - Манипулирование личностью

5. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: 1996.

6. Кузнецов И. (сост.) - Деловое общение. Деловой этикет

7. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения М. 2001

8. Майерс Дэвид Изучаем социальную психологию