Почему статистический прогноз вызывает сопротивление? 5 страница

Подведем итоги. Очевидно, что различные концепции валидности (в эпистемологическом понимании) являются значимыми для психодиагностики. В психодиагностике и в психологии не существует одного, превалирующего типа валидности. Хотя логический позитивизм оказал большое

* «herrschaftfreie» диалог (нем.) — диалог, «свободный от господства од­
ной из сторон» (прим. перев.). • ^

влияние на используемые критерии, валидность — это не просто понятие, заимствованное из эпистемологии. Более того, можно выделить различные уровни психологической теории (Snow, 1973). Это означает, что «Protocollsatze», в качестве аксиомы предпочитаемое логическими позитиви­стами, не является единственным уровнем теории. Сущест­вуют также таксономические теории и, наконец, простые рабочие гипотезы.

3.2.3. Как возникает представление о валидности?

Приобретение валидных знаний можно изучать как фе­номен развития. Специалист в области педагогической пси­хологии Перри (1970) изучал то, каким образом у студентов Гарвардского университета в процессе образования изме­няются представления об истине, валидности и ценностях. С помощью повторных интервью он провел исследование на 140 студентах. В полученных материалах он выделяет 9 позиций, которые можно объединить в три категории.

1) Первая категория характеризуется пассивным приобре­тением знаний и восприятием преподавателя как несом­ненного авторитета с точки зрения знаний.

2) Вторая категория ответов показывает понимание студен­тами того, что любое знание зависит от контекста и явля­ется относительным. Соответственно, и точка зрения пре­подавателя рассматривается как одна, произвольно выбранная, из множества возможных.

3) Третья категория ответов студентов показывает, что они формируют свое собственное видение мира и ощушают необходимость действовать на основе собственных знаний и практически использовать их в конкретных ситуациях.

Перри (1970) показал, что представления об истине и валидности изменялись в процессе обучения в университе­те.

Китченер и Кинг (1981) заинтересовались тем, как мо-лодыелюдив возрасте 15 лет и старше представляют реаль­ность, как они понимают источники знаний о реальности и что они думают о природе знаний. Полученные результаты авторы разбили на 7 уровней — «шагов», последователь­ность которых можно рассматривать как отражение этапов развития. Первый «шаг» выявил представление о том, что знания находятся где-то «вовне» («out there»), чтоонисиль-

!00

но зависимы от мнении экспертов или авторитетов и что мнение в общем не нуждается в доказательстве, хотя наше собственное мнение и должно быть сходно с мнением экс­пертов. Пятый шаг отражает понимание того, что реаль­ность существует в определенной степени в уме наблюдателя, что знания в некоторой степени субъектив­ны, что приобретение знаний требует со стороны человека усилий и что истинное знание требует соблюдения методо­логических правил. Заключительный, седьмой, этап содер­жит идею о том, что существует объективный, но с трудом поддающийся пониманию мир. Однако его познание воз­можно путем проверки идей и гипотез. Полученные знания субъективны и нуждаются в обсуждении с экспертами и исследователями. Знание на этом этапе представляется как постепенное приближение к реальности с помощью более или менее вероятных теорий, идей и гипотез. Может быть достигнуто достаточно близкое приближение к реальности. Любое полученное знание должно быть подтверждено на основе использования методологических правил и критери­ев валидности. Нет критериев на все случаи жизни. Суще­ствуют ситуации, когда возмох<но их изменение. Оцениваются объективность знаний и их интерсубъектный характер.

В ходе этого исследования было также показано, как у людей начиная с 15 лет и старше изменяются представления о валидности и валидном знании. Последний шаг содержит в большей или меньшей степени эпистемологическую кон­цепцию социальных наук и более частную сферу — психо­логию как науку о человеческом поведении.

Кроме того, исследование представлений детей о правде и лжи показало, что дети от 5 лет и старше полагаются на «факты», то есть для них наиболее важной является связь между утверждениями и реальными событиями (Strichartz & Burton, 1990). В представлениях об истине детей от 5 до 8 лет важным является соответствие между утверждениями и реальными событиями, и на это представление не влияет замечание о том, что кто-то верит или не верит этой инфор­мации (Bussey, 1992). Начальная форма представлений об истине опирается на простую корреспонденцию, и лишь впоследствии появляются такие критерии, как консенсус,

полезность и когерентность (Van Houdt, 1994). Например, Адальбжарнадоттир (1992) изучал, каким образом и когда дети постигают принципы коммуникативного консенсуса, описанные Хабермасом (1984).

Подведем некоторые итоги. Представление о знании в ходе развития ребенка проходит путь от наивного реализма к постижению реальности с помощью теорий, идей и гипо­тез. В процессе развития постепенно приходит понимание необходимости проверки и подтверждения знаний, все воз­растающее значение должны приобретать методологиче­ские правила. Этот процесс познания начинается с апелляции к авторитетам, но постепенно все большее зна­чение приобретают общепринятые, хотя вовсе не незыбле­мые, методологические правила.

3.2.4. Концепция валидности в психодиагностике

Для получения информации о людях и группах в психо­диагностике используются тесты и другие процедуры. В главе 1 утверждалось, что такого рода изучение идет даль­ше оценки собственно тестируемого поведения. В диагно­стике обычно различают три типа валидности: прогностическую, конструктную и содержательную.

Валидность — это достаточно сложное понятие. В каче­стве сходных с ним понятий могут быть названы правди­вость, полезность, точность, возможность интерпретации (интерпретируемость), прогностическая способность и по­мощь в принятии решений. Как уже подчеркивалось, раз­ные типы валидности имеют одну и ту же основу. Однако понятие валидности должно быть четко определено приме­нительно к различным целям, аспектам и контекстам. Та­кая дифференциация дает информацию о том, в каком контексте концепция валидности может быть использова­на.

Первая дифференциация типов валидности: прогно­стическая, валидность по внешнему критерию, конструк-тная и содержательная валидность. В каждом руководстве по психодиагностике можно встретить описа­ние этих трех типов. Гийон (1980) заметил, что они стали чем-то «...вроде святой троицы». Под прогностической ва-₄ лидностью понимается способность к предсказанию поведе­ния испытуемых на основе критериев. Другое название

этого типа валидности — валидность по критерию. Крите­рием в большинстве случаев выступает социально-значи­мое поведение, например, успеваемость в школе, профессиональная деятельность или социальная адапта­ция. Прогностическая валидность теста оценивается по то­му, насколько данный прогноз получает подтверждение в будущем или в настоящее время (соответственно прогно­стическая и конкурентная валидность).!]Конструктная ва­лидность имеет отношение к теоретическому конструкту самому по себе и включает в себя поиск факторов, объясня­ющих поведение при выполнении теста. Как особый тип конструктная валидность канонизирована в статье Кронба-ха и Миля (1955). Авторы оценивали с помощью этого типа валидности все тестовые исследования, которые не были прямо направлены на предсказание некоторых значимых критериев. Исследование содержало информацию о психо­логических конструктахлСодержательная валидность тре­бует того, чтобы каждое задание, задача или вопрос, принадлежащие к определенной области, имели равные шансы стать заданиями теста. Валидность по содержанию оценивает соответствие содержания теста (заданий, вопро­сов) измеряемой области поведения. Некоторые авторы ха­рактеризуют этот тип валидности как аспект надежности. Другие авторы (как, например, Lumsden, 1975, стр. 270) называют его наиболее важным типом валидности. По­скольку Лумсден считает полную конструктную валидиза-цию невозможной, он предпочитает так называемый «смягченный подход в требованию ключевых ответов» («lower keyed approach»), расширяя тем самым границы понятия содержательной валидности. Среди других воз­можных методов он обращается к разработке тестовых за­даний в соответствии с определенными правилами. Оценка содержательной валидности в определенной степени зави­сит от мнений экспертов. Нередко считается, что эмпири­ческие исследования содержательной валидности отсутствуют. Однако предложенный Кронбахом (см. Crocker & Aldgina, 1986, стр. 222) эксперимент с удвоенны­ми конструкциями показывает, что проведение исследова­ний содержательной валидности возможно, и такие исследования весьма полезны. Для осуществления этой идеи требуются группы независимых разработчиков тес-

тов, имеющих в своем распоряжении определения содержа­ния заданий, правила выборки заданий из области изучае­мых феноменов, правила для проверки заданий и единые критерии для интерпретации. Тесты, составленные двумя командами разработчиков, проводятся на выборке испыту­емых. Надежность тестов подсчитывается путем расщепле­ния заданий на две части, в результате чего получают индекс содержательной валидности.

Описание этих трех типов валидности встречается во всех учебниках по психодиагностике. Кроме них выделяют­ся также и другие специфические виды валидности. Мы заимствуем их описание у Дренса (1975), Некоторые авто­ры (например, Guilford, 1954) приводят описание еще боль­шего числа типов валидности.

Вторая дифференциация валидности: специфические типы. Первый специфический тип — это «внутренняя ва­лидность». Она относится к требованию, согласно которому корреляция не должна быть тривиальной или тавтологич­ной. Тестируемые отношения не должны входить в опреде­ляемые понятия. Исследования не должны идти «по кругу». Это резонные замечания. Однако не так легко избежать чисто семантического уровня разработки психологических конструктов. Например, социальные конструктивисты Смедслунд и Герден упрекают психологов за то, что они занимаются проверкой не реальных гипотез, а тавтологий.

«Факторная валидность» имеет отношение к процед\ рам многомерного анализа и теории, которая преимущественно используется при конструировании тестов. Считается, что тест обладает факторной валидностью, если он имеет высо­кую нагруженность по известным факторам. Одним их пер­вых этот тип валидности определил Гилфорд. Предложенная им концепция структуры интеллекта обус­ловила разработку «тестов одного фактора», что на самом деле является разработкой простой структуры Терстоуна. Этот тип тестов направлен на измерение только одного конкретного фактора.

«Синтетическая валидность» содержит информацию о том, могут ли данные о валидности теста быть перенесены с одной ситуации на другую. Это имеет важное значение в тех случаях, когда критерий является комплексным. Пред­ставляется ценным иметь в своем распоряжении тест, кото-

рый предсказывает элементы, связанные с различными критериями.

«Конгруэнтная валидность» обозначает корреляцию данного теста с уже существующими тестами того же типа.

«Внешнюю (очевидную) валидность» по-другому можно определить как валидность «с первого взгляда», подобно тому как мы говорим о «любви с первого взгляда». Имеется в виду, что первое впечатление о том, что оценивает тест, соответствует связанному с ним критерию. Это выглядит приемлемым. Но что произойдет, если без проведения ка-ких-бы то ни было эмпирических исследований тест будет назван валидным только на том основании, что его крите­рий представляется вполне очевидным? Дрене (1975) вы­ступает против такого подхода и приводит примеры того, как тесты, казалось бы, предсказывающие критерий, на самом деле это делать не могли. Так, при отборе водителей используется водительское кресло, но испытания на нем не имеют никакой прогностической валидности. То же самое произошло и с тестом Бурдона-Виерсма при диагностике эпилепсии и использовании на вступительных экзаменах в высшую школу. «Внешняя валидность» предполагает суще­ствование прогностической валидности, которая при этом не исследуется эмпирически, а иногда фактически просто отсутствует. Но есть и обратная проблема. Предположим, что имеется тест, обладающий прогностической валидно-стью, но оцениваемый экспертами как не имеющий отно­шения к работе или к школьным достижениям. Естественно, что этот тест не будет допущен к использова­нию в качестве методики для отбора.

Понятие «инкрементной валидности» относится к требо­ванию, согласно которому тест должен дополнять уже из­вестную прогностическую валидность, основанную на демографических и социально-экономических данных. Этот тип валидности имеет смысл, поскольку валидные ме­тодики должны конкурировать с имеющимся базальным уровнем знаний. При этом, однако, не отбрасывается тот факт, что корреляции тестовых показателей с демографи­ческими переменными являются информативными показа­телями, так как тесты могут оказаться пристрастными в отношении определенных групп.

Третья дифференциация: валидность в (квази)экспе-риментах. Вне психодиагностики в квазиэксперименте различаются четыре типа валидности. Кук и Кэмпбелл

(1976) описывают концептуальные схемы исследований, проводимых в педагогической и инженерной психологии. Назначение эксперимента — выявить причинно-следст­венные связи. План такого исследования содержит указа­ния относительно того, кто, где и когда может подвергаться наблюдению. С помощью идеи Фишера об «идентичных двойниках на все случаи жизни» и случайного выбора усло­вий для субъекта проверяются возможные гипотезы о при-чинах поведения. В отличие от этого цель квазиэкспериментального исследования состоит в выявле­нии воздействия той или иной переменной (например, те­рапии) на зависимые переменные, в то время как случайное соответствие условиям исключено. Различаются следую­щие виды валидности.

1. Внутренняя валидность (internal validity). Это понятие относится к тому факту, что наблюдаемые изменения за­висимой переменной могут быть приписаны другой пере­менной как «независимой». Источниками непреднаме­ренных изменений являются характеристики контрольной и экспериментальной групп, например раз­личия в развитии, отборе, в избирательном участии и выпадении из ситуации эксперимента, а также взаимо­действие между этими характеристиками. Факторами, влияющими на характеристики переменных, могут стать сами методики и ситуация эксперимента, например, фе­номен статистического сведения к среднему, повторное тестирование, тесты, оценивающие различное поведение и события, воздействующие на одни группы и не оказыва­ющие никакого влияния на другие.

2. Валидность статистического вывода. Для того, чтобы вы­явить влияние независимых переменных при проведении экспериментов, внутриклеточная вариативность матри­цы распределения (различия, между субьектами) должна быть ограничена. Валидность статистического вывода возрастает при увеличении внутриклеточных различий, например, при малой (нерепрезентативной) выборке ис­пытуемых, при разнородности их состава, при неправиль­ном предъявлении независимых переменных или при от­сутствии должного контроля за условиями работы контрольной и экспериментальной групп.

3. Внешняя валидность (external validity). Целью любого исследования является обобщение результатов. Но при взаимодействии двух независимых переменных результа-

ты могут приобретать специфический характер, так что может быть неясен эффект каждой из них. Существуют и другие примеры взаимодействия на уровне статистики — между независимой переменной и специфическим распо­ложением субъектов, особенностями времени и ситуации. 4. Конструктная валидность. Этот тип валидности имеет отношение как к зависимой, так и к независимой пере­менной. Эти переменные должны быть адекватно опера-ционализированы. Здесь не должно быть эффектов «не-до...» или «пере...», то есть должно существовать соответствие между сходными и несоответствие между несходными конструктами, причем на содержание конст­руктов не должны оказывать влияние методы сбора дан­ных. Прямое отношение к конструктной валидности име­ют также ожидания экспериментаторов и участников эксперимента, поскольку их гипотезы и предположения могут влиять на результаты.

Таковы различия типов валидности для тестов и квази­экспериментов (см. также Cook & Shadisn, 1994). Понятие валидности конкретизировалось и применительно к разным контекстам. В то же время существует тенденция унифици­ровать понятие валидности.

Интегрированная концепция валидности. Мессик (1988, 1989, 1994) указывает на общие элементы при рассмотрении концепции валидности. Он определяет валидность следующим образом: «Валидность — это обоб­щенное оценочное суждение о том, насколько адекватны­ми и приемлемыми (на эмпирическом и теоретическом уровнях) являются действия и выводы, основанные на информации о тестовых показателях или результатах других способов оценивания» (Messick, 1989, стр.13). Ва­лидность не сводится к выводам, вытекающим только из тестовых показателей. Это понятие имеет отношение и к другим методам исследования и фиксации относительно устойчивого типа поведения. Причем относительно устой­чивым может быть названо поведение не только личности, но и группы, такое понятие может быть использовано и при характеристике ситуаций, объектов и социальных институ­тов. Это определение охватывает столь же большую об­ласть, как и определение оценивания, данное Джадером и Петерманном (1992) и приведенное в главе 1. Мессик (1988, стр. 3) выделил в качестве наиболее важных проблем ва-

лидности следующие вопросы: возможность интерпрета­ции, релевантность, возможность практического использо­вания тестовых показателей. Они относятся к трем наиболее известным типам валидности. Он добавляет также четвертый тип: функциональную ценность показателей с точки зрения результатов их социального использования. Автор подчеркивает, что надежность, валидность и объек­тивность тестов — это не только методические требования. Тесты имеют также и социальное значение, поскольку они используются при оценивании людей и условий, в которых те живут. На это также указывает и Кронбах (1988). Вопрос заключается не только в том,.является ли методика валид­ной, но также и в том, отвечает ли она нормам и ценностям общества.

Независимо от Хабермаса (1973) два других автора под­черкивают, что валидность только тогда адекватна, когда она соответствует социальным нормам. Хабермас назвал это «Richtigkiet»*. Конкретный пример того, что последст­вия использования теста не соответствуют социальным нор­мам и ценностям, описан Кронбахом (1988). Он указал на то обстоятельство, что, во-первых, результаты тестирова­ния влияют на способ обучения в том отношении, что учи­теля акцентируют внимание на изучении фактов, и, во-вторых, тесты могут оказаться «пристрастными» в отно­шении некоторых групп.

Мессик считает наиболее важным понятие конструктной валидности и доказывает, что прогностическая и конструк­тная виды валидности могут быть рассмотрены как две ка­тегории этого типа валидности. Для объяснения связи между предиктором и критерием необходимо наличие тео­ретической возможности такой связи, например, посредст­вом общего конструкта.

Содержательная валидность предполагает выбор зада­ний из соответствующей области, которую чаще всего об­разуют те или иные знания, умения, способности, навыки. Так, соблюдая требования валидности, можно косвенно оценивать знания, навыки, способности.

Валидность — это понятие открытого типа, предполага­ющее выведение содержательных заключений путем ана­лиза полученных показателей. Нужно ответить на следующие вопросы:

* Richtigkiet (нем.) — правильность, верность, точность (прим. перев.)

• Корректны ли задаваемые вопросы?

• Все ли важные элементы рассматриваются?

• Существуют ли способы контроля и учета побочной вари­ативности тестовых показателей?

• Отражает ли процедура подсчета баллов процессы, про­исходящие в области заданий, и согласуется ли такая про­цедура с этой областью?

• Имеются ли данные, подтверждающие, что тестовые по­казатели отражают именно то, что они должны отражать на самом деле? Например, являются ли они показателями личностной черты, которую важно у читывать при профес­сиональном отборе, тренинге или в ходе терапевтического процесса?

• Существуют ли альтернативные способы интерпретации для тестовых показателей или альтернативные способы обработки?

• Являются ли полученные показатели надежными и могут ли быть они обобщены по содержанию, контексту и груп­пам?

• Учитываются ли возможные последствия использования показателей теста?

• Можно ли применять тестовые показатели в конкретных ситуациях?

• Корректно ли используется информация о тестовых пока­зателях?

• Соответствуют ли близкие и далекие по времени послед­ствия, применения теста его исходным целям и нет ли нежелательных побочных результатов?

Исследование валидности предполагает приписывание тестовым показателям эмпирических значений, которые не противоречат принятым нормам и ценностям. Ясно, что интерпретация тестовых показателей имеет ценностный характер. При интерпретации результатов выполнения те­ста как показателей развития интеллекта, когнитивной сложности и некоторых других безоговорочно принимается то положение, что «интеллектуальный» и «сложный» — это «лучше», чем «неинтеллектуальный» и «простой».

3.2.5. Пятидесятые годы: новые акценты в исследовании валидности

Первоначально психодиагностика рассматривалась все­го лишь как прикладная психология. Акцент делался на предсказании релевантных критериев. В 1955 г. в статье Кронбаха и Миля проблема тестовой валидности была впер­вые поставлена как теоретическая. Мессик использовал со-гласованные тестовые показатели как источник теоретически и эмпирически обоснованных утверждений, характеризующих личность, ситуации, институты и даже объекты. Кроме того, в этих утверждениях учитывались также социальные ценности и нормы. Таким образом, по­нятие валидности в психодиагностике развивалось.

В истории развития концепции валидности можно про­следить, что становилось основным предметом рассмотре­ния в тот или иной период и каким образом аккумулировались требования. Первый акцент был сделан на предсказании поведения. Вначале доминировал прагма­тический, а не теоретический интерес (Angoff, 1988). Ин­тересовали задачи, пригодные для тех или иных профессий. Это стало отправной точкой как при разработке тестов, так и при определении критериев. Критерий необходимо опре­делить объективно, и тесты должны быть стандартизованы. Для применения в образовании были разработаны критери­ально-ориентированные тесты. Следующий акцент был сделан на развитии понятия конструктной валидности. Ан-гофф (1988) назвал это понятие изобретением «магического средства».

Развитие концепций валидности сопровождалось совер­шенствованием статистических методов, что в свою очередь оказывало влияние и на становление понятия валидности. Хорошо известный пример — это многометодная матрица свойств Кэмпбелла и Фиске (1959). Оценивалась валид-ность изучения ряда черт при помощи различных методов. Интерес был сконцентрирован на рассмотрении валидности черт. Предполагалось, что различные черты должны расхо­диться (дивергировать), а сходные — конвергировать, то есть речь шла о конвергентной и дискриминантной валид­ности. Предполагалось, что отдельные черты будут нечув­ствительны к используемым методам. Использование этой

I I i

матрицы оыло очень популярным и рассматривалось как метод конструктной валидизации. Магнуссон (1961, 1967) описал этот метод в своей книге по теории тестов и назвал его процедурой «полной конструктной валидизации».

В истории дифференциации и интеграции концепции ва­лидности присутствует некоторая волнообразность. Это очень старая проблема, и она была предметом размышле­ний у греческих философов. Концепция допускает сущест­вование обоих подходов— и холистического, и атомистического.

В последнее десятилетие было добавлено еще одно новое значение понятия валидности. Так что можно говорить о дальнейшей дифференциации этого понятия. Представля­ется интересным, что само это понятие как бы привносит некое единство (или объяснение) в разнообразие коэффи­циентов прогностической валидности одного и того же тес­та. Это понятие представляет собой обобщение валидности. Исследование прогностической валидности одного и того же теста для различных, но связанных между собой критериев обнаруживает его разную ценность. Таким образом, по-ви­димому предпочтительнее подсчитывать новые коэффици­енты валидности для каждого критерия. Шмидт и Хантер (1977) полагают, что существует один «истинный» коэффи­циент прогностической валидности и что расхождения ко­эффициентов валидности теста по различным, но сходным критериям представляют собой дисперсию ошибки. Они указали на 7 источников дисперсии ошибки:

• ненадежность в оценивании критерия;

• ненадежность теста;

• ограничение интервала;

• ошибки при составлении выборки;

• тип критерия и значимость;

• ошибки при подсчете и письме;

• небольшие различия в структуре факторов между задача­ми определенного типа.

Авторы попытались оценить источники этих системати­ческих ошибок. Были проведены исследования, в которых подсчитывались коэффициенты валидности для сходных тестов и для сходных критериев. Подсчитывалась диспер-

сия в распределении коэффициентов валидности. Из этой дисперсии вычитались все показатели дисперсии, связан­ные с перечисленными источниками ошибок. Таким обра­зом может быть подсчитан истинный коэффициент валидности прогностического критерия. Подобные расчеты действительно проводились авторами. Например, авторы оценивали некоторые из возможных источников ошибок в предсказании успешности работы механиков службы сер­виса с помощью тестов на понимание принципов механики, а также при определении возможной эффективности труда работников службы быта с помощью интеллектуальных те­стов. Этот тип исследования Может быть рассмотрен как мета-исследование. В психодиагностике разработаны так­же статистические методы для оценки источников ошибок (Schmidt, Law, Hunter, Rothstein, Pearlman & McDaniel, 1993). Но остается вопрос о том, как могут быть использо­ваны знания о способах оценки истинного коэффициента корреляции и представления о возможных источниках оши­бок. Используется ли реально эта информация практиче­скими психологами или же они до сих пор обречены на то, чтобы подсчитывать коэффициенты валидности для каждой группы и для каждого критерия?

Подведем итоги. Итак, в истории развития представле­ний о валидности первым предметом рассмотрения была прогностическая валидность. Постепенно представления о валидности становились все более дифференцированными, и в качестве объединяющей их силы выступила концепция конструктной валидности. Сравнительно недавно была раз­работана обобщенная концепция валидности для объясне­ния различий между коэффициентами прогностической валидности сходных тестов по сходным критериям.

3.2.6. Статистическая оценка валидности Валидность представляет собой весьма широкое и слож­ное понятие. Этим и объясняется отсутствие специфиче­ских математических моделей или статистических методик для оценки валидности. Современная теория тестов вносит свой довольно скромный вклад в развитие понятия валид­ности (см. гл. 1) Для объяснения того, как даются ответы на отдельные задания теста или группу заданий, были разра­ботаны одномерные модели изучаемых (латентных) харак-

пз

теристик. По мнению Гольдштейна и Уда (1987, р. 163— 164) в теории ответов на задания теста центральной про­блемой является вероятностная природа ответов, а не то, почему люди дают правильные или неправильные ответы. По мнению авторов, часто недостатком нелинейных логи­стических моделей является их относительная математиче-ская сложность, поскольку она может заслонять исследуемое реальное содержание. Эта критика не умаляет вклада современной теории тестов в объяснение тестируе­мого поведения.

Поскольку существует множество различных значений валидности, при изучении валидности в психологии ис­пользуется целая гамма способов анализа данных психоло­гии. В связи с этим при обсуждении проблемы валидности в учебниках авторы делают это несколько по-разному. Дрене и Сийтсма (1990) ограничиваются такими методами анализа данных, как регрессионные анализ и прогноз, фак­торный анализ (без их дальнейшей разработки). Крокер и Альджина пошли на шаг дальше. Они описывают процеду­ры шкалирования, модели линейного прогноза (при рас­смотрении прогностической валидности) и факторный анализ (для конструктной валидности). Наннелли и Берн-штейн (1994) пошли еще дальше в использовании статисти­ческих процедур. Кроме перечисленных методик они применяют дискриминантный анализ, многомерное шка­лирование и др.

По мере разработки новых методов анализа данных они будут использоваться при исследовании валидности. Труд­но найти специфические связи между исследованиями ва­лидности и ограниченным набором специфических техник. Однако некоторое устойчивые связи все же сложились. Ис­следования прогностической валидности связаны главным образом с моделями линейного прогноза (корреляции и ре­грессия). В исследовании конструктной валидности общей линейной модели используются многометодная матрица свойств и факторный анализ. Кронбах и Миль еще в 1955 году составили перечень множества процедур конструкт­ной валидизации.