Асинхронное развитие и его подгруппы
| Критерии, структурные компоненты. | Подгруппы | |||||||
| Дисгармоничное | Искаженное | |||||||
| Экстрапунитивный тип | Интрапунитивный тип | Апатичный тип | Преимущественное искажение эмоционально-аффективного развития* | Преимущественное искажение развития когнитивной сферы | Мозаичные типы искажённого развития | |||
| Внешний вид и специфика поведения | Независимы, иногда демонстративны, негативистичны, адекватные/неадекватные. Не соблюдает дистанцию с взрослыми при общении. Физически (особенно мальчики) несколько менее развиты, чем их сверстники. В школьном возрасте могут быть вычурно одеты или иметь на одежде вычурные детали. | Робкие и неуверенные в себе. Часто внешне они сутулые с низкой чёлкой, прикрывающей глаза, угловаты, неуклюжи, моторно и эмоционально зажаты. Подростки как бы стесняются собственного тела. С трудом вступают в контакт, малоразговорчивы, часто взглядом ищут поддержки со стороны родителей или взрослых. Нуждаются в одобрении, чтобы начать работать, очень чётко улавливают фальшь и от фальшивого одобрения могут замкнуться ещё больше. | Вялость, безразличие, как к результатам своей деятельности, так и их оценке, отсутствие каких-либо интересов, в том числе и сверхценных, опустошенность. | Грацильность,«утончённость» внешнего вида,отрешённость ребёнка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими.Чрезмерная зависимость,привязанность к матери.Двигательные стереотипии (преимущественно рук, головы, плечевого пояса), и речевые стереотипии, усиливающиеся в сложных незнакомых ситуациях. Гиперстезия к световым, тактильным, звуковым раздражителям. | «Отчуждённость» взгляда, а иногда наоборот, «горящий». Движения дисгармоничны, часто резкие вычурны. Наблюдаются стереотипные движения (подпрыгивания, кружения вокруг своей оси, ритмические сгибания и разгибания пальцев рук и т.д.). | Сопровождает какие-либо серьёзные процессуальные заболевания, поэтому ведущим специалистом является врач-психиатр | ||
| Особенности латерализация (доминирование парных органов чувств, рук, ног) | Часто встречаются знаки левшества. Это в будущем приводит к специфическим трудностям в овладении школьными навыками (чтение, письмо, сложные вычислительные навыки). | Очень часто встречаются признаки не устоявшейся латерализации и латентного левшества, что осложняет процесс обучения ребёнка в школе и ещё более усугубляет неуверенность и тревожность. | Часто отмечается смешанная латерализация, леворукость или знаки атипичного развития. | Чаще, чем у других детей наблюдается парциальное левшество, леворукость. | ||||
| Темповые характеристики деятельности, работоспособность | Работоспособны, но пресыщаемы однотипной деятельностью, что часто вызывает агрессивные и протестные реакции, поэтому необходима высокая мотивация. | Темп деятельности замедленен (за счёт неуверенности в себе, частых самопроверок). Работоспособность ниже возрастных показателей из-за вторичной астенизации, соматических недомоганий. | В дошкольном и младшем школьном возрасте этот тип развития проявляется в боле мягких и сглаженных формах, в виде общего снижения психического тонуса, отсутствии специфических детских интересов и живости реагирования. | Выполняют задание медленно, тщательно, боясь, что-либо сделать неправильно. Поощрение способствует повышению темпа деятельности. Работоспособность может быть снижена, но могут быть как стеничные, так и не пресыщаемые дети. | Темп деятельности очень неравномерный. Ребёнок может молниеносно выполнить задание и в тоже время может работать крайне медленно, в плоть, до отказа от него. В случаях заинтересованности ребёнка, крайне трудно оторвать и переключить его внимание на другое занятие. В целом у детей работоспособность сохранна, но имеет те же особенности, что и темп деятельности. | |||
| Сформированность регуляторных функций (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль) | Регуляция собственной деятельностью соответствует возрастным нормам. | Высокая регуляция. Иногда наблюдается сверхконтроль (просчитывает ходы далеко вперёд). | Произвольность сформирована достаточно,на двигательном отмечается недостаточность. Легко усваивает сложное научное понятие, но беспомощен в самообслуживании. Искажена структура пространственных представлений: успешно усваивает сложные речевые конструкции, но грубо не развит саматогнозис и пространство собственного тела. | Регуляция собственной деятельности сформирована достаточно. Но при анализе структуры базовых составляющих психического развития отмечается общая дисгармония формирования структуры каждой составляющей. | ||||
| Адекватность | Элементы демонстративности, протестные реакции значительно усугубляются на фоне утомления. | Ребёнок преодолевает трудные ситуации ради другого человека, но за счёт собственного эффективного истощения. | Невозможность ребёнка организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими. | В некоторых жизненных ситуациях дети могут быть достаточно адекватны и критичны, но в целом данные показатели снижены, в первую очередь в общении со сверстниками. С взрослыми общаются более адекватно | ||||
| Критичность | Может быть достаточной, но в целом снижена. | Повышенная. | Чрезмерная критичность по отношению к результатам собственной деятельности, но некритичен по отношению к оценке своих взаимодействий с окружающим в целом. | У ребёнка снижена критичность к своим сверхценным переживаниям, интересам. | ||||
| Обучаемость | Хорошая. | Хорошая. | Обучаемость детей высокая, но может снизиться по причине каких-либо психотравмирующих событий. | |||||
| Особенности развитие когнитивной сферы | Общий уровень познавательного развития соответствует возрастным показателям. Специфики в развитии пространственных представлений не отмечается. | Развитие в норме/продуктивность когнитивной деятельности в целом может иметь значительные колебания в зависимости от эмоционального состояния ребёнка. | Присущи различные речевые нарушения, вплоть до мутизма. Часто возникает ощущение, что ребёнок не понимает инструкции и требуется её повторение. При этом невербальные задания выполняются достаточно хорошо. Данная особенность приводит к диагностическим ошибкам, и квалифицируют это состояние ребёнка как ЗПР. Отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия, дословное понимание метафор, образных выражений, но отмечается хорошая слухоречевая память. | Выраженная специфика когнитивного развития, обусловлено фрагментарностью восприятия, особенностями мыслительной деятельности (скачки идей, разноплановость мышления, паралогизмы и т. д.). Специфична зона сверхценных интересов и увлечений, от которых ребёнок не может отключиться (увлечения: динозавры, насекомые, микробы или сложные схемы и т.д.). | Искаженное развитие | |||
| Особенности игровой деятельности | Игра драматизированная с бурными фантазиями. Ребёнок стремится взять ведущую роль. В младшем дошкольном возрасте игра может быть деструктивной, с элементами агрессии. | Дети играют долго, берут на себя второстепенные роли. Игра может быть творческой. | Игра носит стереотипный, манимупулятивный, монотонный характер. В раннем возрасте отдаётся предпочтение неигровым предметам (верёвочки, камушки, тряпочки и т.п.), Крайне затруднено использование предметов заместителей. В игре не учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная). Нередко характерна одержимость в играх, которою очень трудно прервать. Характерны длительные перевоплощения в основном в животных (котеночек, собака, зайчик и. т. п.). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый, некритичный характер. Фактически невозможна игра со сверстниками. | Игровая деятельность совпадает с интересами и увлечениями ребёнка. В дошкольном возрасте - игры с неигровыми предметами. В совместных играх участия не общаются со сверстниками. Играм детей характерно эмоциональная выхолощенность, отражение зон страхов, ритуалов. Вместо игры – псевдо интеллектуальные занятия – рисование схем, планов внутренних строений и т. д. | ||||
| Особенности эмоционально личностного развития | Отмечается специфика уровневой организации аффективной регуляции поведения. Гиперфункция уровня эмоциональной экспансии, своеобразие функционирования уровня эмоционального контроля. Это выражается в хорошей ориентации в проявлениях эмоционального состояния других людей по отношению к себе и отсутствием собственно эмоционального контроля и эмпатии к другим людям. У детей наблюдаются высокие притязания на успех, завышенная самооценка. Они чрезвычайно требовательны к окружающим (по типу «маленького монстра» в семье), сознательно устраивают истерики. Требуют признания себя как лидера, даже не имея на то фактических оснований. Часто бывают раздражительными, легко переходят от дисфории к эйфории. | Отмечается неуверенность, робость, страхи, элементы ритуализации поведения. М.б. мнительными и зацикленными на своих болезнях. Возможны элементы дисморфофобических мыслей, неприятие собственного тела. В стресс.сит. - теряются. Отмечаются трудности вхождения в контакт с детьми + нередко привязчивы и инертны в своих эмоциональных контактах. | Трудности понимания эмоций и чувств окружающих. Однако у детей отмечается потребность в общении. Ребёнок буквально понимает образные выражения, не понимает юмора и шуток. Характерна повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, прикрытая внешней отрешённостью. Специфично наличие у ребёнка разнообразных страхов (боязнь воды, раздвигающихся штор, высоты, ветра, лампы, меха, громкого голоса и т.п.). | Ребёнок заинтересован в общении с взрослыми, - они удовлетворяют его интересы. Часто наблюдается эмоциональная холодность по отношению к близким и привязанность к малознакомым людям или предметам. Большое количество страхов,их компенсация за счёт усвоенных полезных ритуалов в поведении, формирующих образцы правильного поведения. Могут присутствовать разные варианты самооценки от «я ничего не могу» до «я могу всё». | Искаженное развитие | |||
| Необходимая развивающее - коррекционная деятельность психолога | Необходима коррекционная работа по гармонизации аффективной сферы (уровневая, эмоциональная психокоррекция), семейная психотерапия. При адекватной коррекции прогноз развития достаточно благоприятный | Психокоррекционная помощь. + программы по гармонизации аффективной регуляции моторной коррекции на основе нейропсихологического подхода. Всегда должна быть ситуация успеха. | Возможна развивающая и коррекционная работа при невыраженных случаях апатичного развития, но после консультации психиатра | Необходима специальная коррекционная работа, направленная на гармонизацию аффективной сферы ребёнка (по системе Никольской О.С и Лебединской К.С.), работа по формированию самовосприятия, пространственных представлений, коррекция коммуникативных навыков, адекватного представления о своих возможностях, речевых расстройств. Возможно использование техник поведенческой терапии. Хорошие результаты психокоррекционной работы в группе детей (классы компенсирующего обучения, классы КРО). | 1.Медицинская коррекция. 2.Психологическая помощь:работа по гармонизации аффективной регуляции деятельности, осторожное включение элементов двигательной коррекции. 3.В некоторых случаях -индивидуальное обучение с последующей интеграцией в среду сверстников. Прогноз развития ребёнка целиком и полностью зависит от формы и тяжести заболевания и определяется психиатром. | |||
| Диагнозы других специалистов | Для детского возраста:«Формирование личности по истерическому типу», «Неврозоподобные реакции», «Характерологические и патологические реакции». Для подросткового возраста по МКБ -9 :«Психопатия возбудимого типа», «Патологическое формирование личности», «истерический невроз». По МКБ-10: «Расстройства поведения в частности, вызывающее оппозиционное расстройство». | Другими диагнозами являются: В детском возрасте «Формирование личности по тормозимому типу», «Неврозоподобные реакции», «Невротическое развитие личности», «Отдельные расстройства привычек и влечений». В подростковом возрасте по МКБ-9: «Невроз навязчивых состояний», «Психопатия тормозимого типа», различные варианты психосоматического развития, включая «Психогенную нервную анорексию», не злокачественные «дисморфофобии». По МКБ -10: «Расстройства социального функционирования, начало которых характерно для детского и подросткового возраста», «Смешанные расстройства поведения и эмоций», «Эмоциональные расстройства, специфичные для детского возраста», «Другие поведенческие и эмоциональные расстройства начинающихся обычно в детском и подростковом возрасте». | ||||||
Этот тип развития наиболее часто встречается в практике психолога образования и соответствует 4-ой группе раннего детского аутизма. Дети данной группы попадают на ПМПК с целью дифференциальной диагностики и определения образовательного маршрута.
В группу искажённого развития также входят первые три группы детей с ранним детским аутизмом, но они редко попадают в поле деятельности психолога, так как имеют значительно выраженную картину дезадаптации.