Становление личности в школьном возрасте

Психоло­гические характе­ристики	Стадии становления
	Младший школь­ный возраст (7-10 лет)	Подростничество (11-14 лет)	Ранняя юность (15-18 лет)
Основ­ные по­требно­сти	Познаватель­ная потреб­ность, потреб­ность в одобре­нии	Потребности в общении со сверстниками и нравственном самоопределе­нии, потреб­ность стать взрослым	Потребности в самоутвержде­нии, личност­ном и профес­сиональном са­моопределении , в общении с ли­цами противо­положного пола
Ведущая деятель­ность	Учение	Вариативные организацион­ные формы и типы образова­ния	Учебно-про­фессиональная деятельность
Кризисы становле­ния	Кризис семи лет	Кризис подрост­кового возраста	Кризис иден­тичности
Основные психоло­гические новооб­разования	Произвольность психических процессов, внутренний план действий, рефлексия, спо­собность иден­тификации с другими, разви­тие системы скоординиро­ванных движе­ний	Чувство взрос­лости, нравст­венная регуля­ция своего пове­дения, сравни­тельная само­оценка, рефлек­сивное мышле­ние, дружба	Обобщенная самооценка, самоуважение, личностное и профессио­нальное само­определение, социаль­но-профессио­нальная реф­лексия, чувство одиночества, «Я» - концепция

Поступок — единица человеческого поведения. Это действие личности, социальное значение которо­го ею самой понято, т. е. это действие осмысленное. Вот почему именно поступок — основной предмет воспитательных бесед, педагогических усилий, взаим­ных обсуждений педагога и учащегося. Поскольку в обязанности педагога входит приобщение молодого поколения к общественной дисциплине, постольку обсуждается, как правило, нормативная сущность по­ступка, т. е. мера его соответствия действующим в об­ществе моральным и правовым нормам.

С этих позиций поступок, нарушающий мораль­ные нормы (нормы справедливого и должного в чело­веческих отношениях), квалифицируется как про­ступок, подлежащий порицанию, осуждению, нака­занию педагогическому, но не правовому, юридиче­скому. К проступкам в педагогической практике обычно относят нарушения правил и режима учебно­го заведения (прогулы, опоздания, нарушения дис­циплины в классе, отказ выполнять требования), конфликтные формы поведения (грубость, сквер­нословие, драки, ссоры, вредные привычки, такие, как курение, употребление алкоголя, нарко- и токсиковеществ), а также поступки, аморальные по своей сути (ложь, незначительная порча общественного имущества, отказ от общественных и трудовых дел). Поведение учащегося, в котором достаточно часто встречаются подобные проступки, определяется как отклоняющееся поведение.

Если же поступок вступает в противоречие с пра­вовыми нормами, он квалифицируется как правона­рушение, а поведение будет в таком случае противо­правным. В педагогической практике наиболее часто встречаются такие правонарушения, как кражи, ху­лиганство, тяжкие избиения, вандализм и т. д.

Отклонения в поведении — это внешняя форма про­явления внутреннего состояния личности. В боль­шинстве случаев педагогическая запущенность ха­рактеризуется хронической оппозицией юноши к миру взрослых, негативным отношением к обще­ственным делам и ценностям коллектива. Но в ряде случаев мы можем встретить отклонения и в поведе­нии сознательного, нравственно развитого учащего­ся. Это может быть неординарный, с самостоятель­ным складом ума юноша, вошедший в противоречие с рутинной педагогикой и косными традициями, ца­рящими в данном училище. Это может быть невротизированный юноша с астеничной, быстро истощаю­щейся нервной системой, в силу чего он испытывает страх перед делом, требующим усилий, множествен­ных и достаточно напряженных человеческих кон­тактов. Это может быть учащийся со своеобразным характером, например шизоидного типа, который отличается замкнутостью, эмоциональной холод­ностью, отчужденностью от сверстников. Он, как правило, держится в стороне от всех, поэтому поня­тен его отказ от поручения, требующего активного общения. И наконец, это может быть новичок с низ­ким уровнем адаптации, который с трудом входит в новый коллектив и, естественно, страшится оказать­ся в достаточно ответственном деле один на один с коллективом¹.

Итак, поведение, поступок — интегративная внешняя форма проявлений разных состояний лич­ности, «прочитать», которые педагог должен с доста­точной точностью.

В профессиональной школе специфичен со­циально-личностный состав учащихся, среди кото­рых наблюдается повышенная концентрация труд­ных и педагогически запущенных. Работа по профи­лактике и преодолению педзапущенности — один из приоритетных участков работы педагога. Здесь тре­буется углубленное и квалифицированное изучение личности в связи с двумя обстоятельствами. Во-пер­вых, в силу психологической защиты личность труд­ного, педагогически запущенного учащегося обнару­живает себя не только постепенно, но и неохотно, маскирует невольно, а иногда и преднамеренно нега­тивные свойства и черты характера. Во-вторых, педа­гогическую запущенность далеко не просто отличить от сходных состояний: неврозов, хронических сома­тических заболеваний, акцентуаций черт характера, наконец, реакций вполне благополучного учащегося на травмирующую ситуацию.

Рассмотрим содержание и взаимосвязь сходных и часто воспринимаемых как синонимы понятий «пе­дагогическая запущенность» и «трудновоспитуемость».

Педзапущенность и трудновоспитуемость — термины, которые обозначают объективно самостоятельные и одновременно взаимосвязанные со­стояния личности. Педагогическая запущенность — это комплексное отклонение нравственных пред­ставлений, отношений и поведения учащегося, обу­словленное неблагоприятной микросредой и недо­статками учебно-воспитательного процесса. Трудно-воспитуемостъ — это повышенная сопротивляемость личности педагогическим воздействиям, вследствие чего затрудняется педагогическое общение. Трудновоспитуемость может быть обусловлена разнообраз­ными причинами: неординарностью личности, ее яр­ким индивидуальным своеобразием, особенностями трудного характера, нарушениями психического здо­ровья и, главное, педагогической запущенностью учащегося. Любая причина, обусловившая трудновоспитуемость личности, делает общение с ней проблемным, часто малорезультативным, требую­щим дополнительных усилий со стороны педагога, специальных условий. Таким образом, трудновоспи­туемый — это совсем не обязательно педагогически запущенный учащийся, в то время как педагогически запущенный учащийся - это обязательно трудный для воспитания объект.

Трудновоспитуемость и педзапущенность — взаи­мопроникающие феномены. Дело в том, что иногда трудновоспитуемость одаренного, своеобразного или невротизированного учащегося может, в свою очередь, стать фактором зарождения или ускорения развития педагогической запущенности. Это проис­ходит в том случае, если трудновоспитуемость соче­тается с сопутствующими неблагоприятными обсто­ятельствами: асоциальной семейной обстановкой, криминогенной дружеской компанией, конфликт­ными отношениями с педагогами.

Каковы же причины педагогической запущенно­сти! Наиболее распространенными причинами являются неблагоприятные условия семейного воспи­тания, отрицательное влияние социальной среды, недостатки и ошибки воспитания в школе, училище.

Семья — первичный и главный социальный ин­ститут на всех этапах становления личности ребенка, подростка, юноши. Она обладает как огромной сози­дательной, так и разрушительной воспитательной силой. Без преувеличения можно сказать, что «исто­рия болезни» практически каждого педзапущенного начинается именно в семье. Обследования большого массива семей благополучных и неблагополучных подростков однозначно обнаруживают сниженный социально-педагогический потенциал семей послед­ней группы.

К семьям с неблагополучным нравственным кли­матом можно отнести и все более расширяющуюся группу семей с внешне правосообразным, «прилич­ным» образом жизни, но внутренне асоциально ори­ентированных: с эгоистической, потребительской, социально пассивной позицией. Слабое моральное осуждение мелких хищений «для дома, для семьи», культ вещей, повышенная озабоченность материаль­ным благополучием, замкнутость на внутрисемей­ных проблемах — отличная питательная среда для та­ких типичных и трудноискоренимых отклонений в поведении, как кражи, вымогательство, отказ от об­щественных и трудовых дел.

Вторым фактором, снижающим социально-педа­гогический потенциал семьи, является дефицит вос­питательных ресурсов, как правило, характерный для односоставной семьи. Неполные семьи — тревожное социально-демографическое явление современного общества. Дефицит воспитательных ресурсов одно­составной семьи определяется следующими обстоя­тельствами. Более высокая трудовая занятость мате­ри-одиночки, стремящейся материально обеспечить семью, ведет к минимуму общения и максимуму без­надзорности. Психологическое напряжение и понят­ная эмоциональная нестабильность одинокой жен­щины определяют конфликтный стиль отношений между матерью и ребенком. Из-за отсутствия мужчи­ны в доме эмоционально-нравственное и половое* развитие как мальчика, так и девочки идет ущербно, односторонне: ребенок не имеет обогащенного обра­за взрослого, полного образа ролевых отношений между мужчиной и женщиной. Однако главный вос­питательный ущерб в данном случае — это отсутствие мужского авторитета, неподкрепленность педагоги­ческих требований твердостью характера взрослого человека.

Третьим фактором, значительно снижающим со­циально-педагогический потенциал семьи, является низкая педагогическая культура родителей, приводя­щая к грубым ошибкам в воспитательном воздейст­вии. Она может наблюдаться как в асоциальных, так и в нравственно благополучных семьях.

Учитывая, что педагогическая запущенность мо­жет быть также прямым следствием «драматической педагогики», необходимо выявить и проанализиро­вать случаи конфликтов учащегося с педагогами.

Среди педагогических ошибок, ведущих к откло­нениям в нравственном развитии юного человека, наиболее распространены следующие:

1. Отставание форм и методов воспитания от уровня развития современной молодежи. Например, в условиях демократизации — излишняя авторитар­ность и регламентация, отставание от современной молодежной культуры, несовременность облика пе­дагога, его малообразованность по сравнению с вы­сокой информированностью молодежи и т. д. Любая форма отставания воспитателя от воспитуемого снижает авторитет дисциплинирующей, воспитываю­щей силы взрослых.

2. Обедненность представлений педагога об уча­щемся, слабый учет индивидуальных особенностей, опора на клише, отрицательные стереотипы, создан­ные на основе отрицательных черт личности, поступ­ков (образы тупицы, хама, циника, вора и т. д.). Осо­бенно обедняется восприятие личности учащегося, уже попавшего в ранг трудных.

Как правило, подростки в условиях предвзятого подхода к ним ведут себя соответственно ожиданиям либо не реагируют ни на какие дисциплинирующие воздействия, т. к. между взрослым и учащимся возни­кает эмоционально-смысловой барьер.

3. Отсутствие психологической поддержки и за­щиты со стороны педагога. Не создаются условия для деятельности, гарантирующей юноше хотя бы перво­начальный успех. Вместо создания ситуации успе­ха, положительного стимулирования поведения и отношения педагог прибегает к репрессивно-за­претительным мерам. На основе действия механиз­ма привыкания каждая новая педагогическая репрес­сия действует с затухающей силой.

4. Подмена педагогической позиции юридиче­ской, упрощенное сведение нравственного конфлик­та к уголовно-правовому. Вместо духовной работы над нравственной стороной поступка, которая в ито­ге ведет к приращению, развитию сознания подрост­ка, педагоги опираются на угрозы применения уго­ловных наказаний, к которым учащийся быстро при­выкает.

5. Неполноценное руководство межличностными отношениями учащегося, слабая осведомленность о его связях. Педагог игнорирует личностную невклю­ченность подростка в отношения в классе, группе, не помогает прорвать изоляцию на основе совместного дела и упускает навсегда юного человека. Уйдя в уличную компанию, он становится недосягаем ни для контроля, ни для воздействия обычными педаго­гическими мерами.

Педагогическая коррекция отклоняющегося поведе­ния. Определив состояние педагогической запущен­ности и его причины, педагог встает перед трудной задачей: преодолеть это состояние, затормозить его развитие. Решая ее, он должен учесть организацион­но-педагогические своеобразие работы с трудными учащимися. Это, во-первых, долговременность про­цесса: педзапущенность нельзя устранить одномо­ментно, блестящей беседой, тонким психологиче­ским приемом, хорошо подготовленным мероприя­тием. Это процесс длительный, продолжающийся практически весь период пребывания учащегося в училище. Во-вторых, комплексность воспитатель­ных ресурсов: личными усилиями в одиночку препо­давателю преодолеть педагогическую запущенность учащегося не под силу. Необходимо активное при­влечение комплекса воспитательных сил: актива группы, других преподавателей, администрации учи­лища, производственного коллектива, инспектора инспекции по делам несовершеннолетних (ИДН) и семьи. В-третьих, высокая эвристичность (т. е. твор­ческий характер) воспитательных решений, посколь­ку работа с трудными подростками сугубо индивиду­альна. Из практического опыта коллег, научной ли­тературы педагог может позаимствовать лишь страте­гию подхода к работе с трудными, тактику же ему придется вырабатывать самостоятельно, учитывая особенности учащегося, социальный контекст его развития, свои личные возможности.

В настоящее время в педагогической практике и науке идет интенсивная разработка содержания, форм и методов коррекционной работы с педагогически запущенными учащимися. Опираясь на разра­ботанные в этой области идеи, можно рекомендовать педагогу следующую систему индивидуальной рабо­ты с трудными учащимися.

Работа осуществляется поэтапно. На каждом этапе решается своя психолого-педагогическая задача. Не­которые этапы можно осуществлять одновременно.

I этап — контактный. Ставится задача снять смысловой и эмоциональный барьер между подрост­ком и взрослым. С этой целью педагог может исполь­зовать методику контактного взаимодействия Л. Б. Филонова¹. Она представляет собой беседу, все стадии которой имеют одну сверхзадачу — нахожде­ние точек опоры для духовного сотрудничества педа­гога и учащегося.

На первой стадии беседы («накопление согласий») педагог задает ряд ситуативных по содержанию вопро­сов так, чтобы ответ на них всегда включал согласие. Это могут быть вопросы о быте учащегося («Ты по­едешь домой на воскресенье?»; «Ты получил стипен­дию?»), об учебе, о кино и т. д. Ответив несколько раз «да», человек, приготовившийся к обороне и не встретивший повода для нее, невольно снижает по­рог сопротивления.

На второй стадии идет поиск общего интереса в виде диалога на тему, интересную для подростка (на­пример, о его хобби). Диалог снимает напряжение, закрепляет положительные эмоции.

На третьей стадии выявляются положительные качества и возможности личности, у которой есть та­кое увлекательное хобби или которая интересуется тем-то. Подчеркивается оригинальность, своеобра­зие личности.

Только на четвертой стадии педагог смело может вступить в обсуждение нравственной сути проступка или отклоняющегося поведения по логике: непонят­но, как человек с такими качествами (интересами, возможностями) мог поступить так-то, заниматься этим и т. д.

На пятой, последней, стадии вырабатываются об­щий план и программа поведения учащегося.

II этап — диагностический. Он возможен только после установления отношений личного доверия. На этом этапе исследуются система нравственных представлений и отношений, мотивы поведения и социальный контекст развития подростка. Важна этическая сторона диагностики: учащийся не дол­жен чувствовать себя объектом особого, в отличие от остальных сверстников, изучения. Поэтому же­лательно углубленные диагностические обследова­ния отдельных учащихся совместить по времени с плановой групповой диагностикой.

На основе результатов диагностики педагог опре­деляет характер и степень педагогической запущен­ности и намечает программу индивидуальной воспи­тательной работы.

III этап — перевоспитание. Это основной этап, на котором решаются главные коррекционные задачи, осуществляется переориентация нравственного со­знания, реконструкция характера на основе пере­стройки личного жизненного опыта¹.

Переориентация нравственного сознания ведется по следующим направлениям: переосмысление лож­ных, деформированных представлений подростков, формирование новых потребностей в общении и дея­тельности, аналитическое обсуждение норм и правил жизни в обществе, формирование положительного отношения к коллективу, педагогам, системе соци­альных ценностей.

На этом этапе решается задача установления (или восстановления) личностно значимых отношений в коллективе группы, т. е. включения учащихся в лич­ностно ориентированную социальную среду. Орга­низационный алгоритм такого включения предпола­гает выявление референтного (желаемого) круга об­щения, переориентацию общения на референтную группу, вовлечение в совместное дело в составе подо­бранной микрогруппы, систематический контроль и помощь в установлении отношений.

Сам же характер учащегося реконструируется на основе интенсивного развития положительных ка­честв, выявленных в процессе диагностики. Учаще­муся создаются условия для полезной общественно и личностно значимой деятельности: технической, спортивной, политической, трудовой. Педагогиче­ская помощь взрослого при этом заключается в со­здании психологической ситуации успеха. Инстру­ментовка метода «ситуация успеха» активно разраба­тывается современной педагогикой¹. В его основе ле­жит психологическое положение о значимости поло­жительного подкрепления, стимулирования для са­модвижения личности.

IVэтап — самовоспитание. Ставится задача выра­ботать индивидуальную программу самовоспитания.

Самовоспитание для педзапущенного учащего­ся — процесс гораздо более сложный и труднодоступ­ный, нежели для его благополучного сверстника. Дело в том, что самовоспитание требует от человека определенной сформированности механизмов само­регуляции: зрелой социальной ориентации (для вы­работки правильных, а не извращенных целей совершенствования), развитых волевых качеств (для само­движения личности), сформированного самосозна­ния (для контроля и коррекции этого движения). Но именно эти стороны личности педзапущенного наи­менее развиты. Суть педагогической задачи в данном случае — сформировать готовность к самовоспита­нию и навыки работы над собой: самоанализ, само­критику, самоограничение, самодисциплину и т. д.

Мы рассмотрели основную причину отклонений в поведении учащихся — педагогическую запущен­ность. Второй по значимости причиной отклоняю­щегося поведения является трудновоспитуемость, т. е. состояние повышенной сопротивляемости лич­ности воспитательным воздействиям, дисциплини­рующим нормам и требованиям общества. Если пе­дагогическая запущенность обусловлена внешними обстоятельствами развития личности, то трудновос­питуемость — в основном субъективными причина­ми, т. е. сугубо индивидуальными проблемами самой личности: ее психическим здоровьем, способностью к адаптации, качествами характера, степенью не­стандартности и т. д. В педагогической практике наи­более значимо отклоняют стрелку поведения в неже­лательную сторону две личностные причины: нару­шения психоневрологического статуса и нарушения механизма адаптации личности.

Снижение психического здоровья — одна из острых медико-педагогических проблем современ­ного общества. За последние десятилетия число не­врозов выросло в 24,2 раза, психопатий — в 3,2 раза, шизофрении — в 4,3 раза. В настоящее время на 1000 жителей города регистрируется 123,6 психонев­рологических заболевания, села — 65,8.

Что же такое психическое здоровье? Оно предпо­лагает, во-первых, отсутствие психических рас­стройств, во-вторых, резерв сил для преодоления стрессов и трудностей, в-третьих, состояние равнове­сия между человеком и средой.

Педагог, как правило, имеет дело с относительно неглубокими нарушениями психического здоровья, которые не препятствуют участию человека в обще­ственной и трудовой деятельности. Это неврозы и не-врозоподобные состояния, т. е. группа пограничных психических заболеваний с нерезко выраженными на­рушениями психической деятельности. К неврозам от­носят только те заболевания, при которых нервно-пси­хические расстройства обратимы, т. е. поддаются ле­чению, и отсутствуют видимые морфологические из­менения в нервной системе.

Педагог должен помнить о неоднозначности свя­зи неврозов с отклоняющимся поведением. Неврозы могут стать самостоятельной причиной проступка, срыва, конфликта у воспитанного, нравственно раз­витого учащегося. Однако чаще всего неврозы дейст­вуют в комплексе с педагогической запущенностью как фактор, сопровождающий и одновременно спо­собствующий ее углублению и закреплению. Это подтверждается высокой частотностью неврозов у педагогически запущенных подростков.

Связь между психическими и нравственными от­клонениями действует по закону взаимоиндукции: ослабленное психическое здоровье является пита­тельной средой для появления неадекватных реакций на сложные требования общества, на стрессовые си­туации. В свою очередь, сами отклонения расшаты­вают нервную систему учащегося. Диапазон неврозов и неврозоподобных состояний, с которыми может встретиться педагог в своей практике, достаточно широк, причем у юношей от 14 до 18 лет это состоя­ние встречается в 6 раз чаще, чем у девушек. Педагог не медицинский работник, он лишь может предполо­жить, что за странностями и неровностями поведе-ния может скрываться болезнь, а не низкая воспи­танность или асоциальный характер. Однако, чтобы самостоятельно провести дифференциальную диа­гностику на педагогическом макроуровне, педагог должен хорошо ориентироваться в поведенческих признаках наиболее распространенных в настоящее время отклонений.

Психологические особенности учащихся с отклоне­ниями в психическом развитии. Акцентуации характе­ра (крайние варианты нормы) особенно ярко прояв­ляются в подростковом и раннем юношеском возрас­те. Социальная адаптация акцентуированных уча­щихся затруднена. Знание типа акцентуации помо­жет педагогу в налаживании психологического кон­такта. Тип акцентуации указывает на слабые места характера и позволяет предвидеть факторы, способ­ные привести к психологическому срыву. Как прави­ло, педагоги, имея неправильные представления об особенностях характера трудных учащихся, неадек­ватно ведут себя по отношению к ним, что зачастую приводит к конфликтам.

Наблюдения за поведением учащихся помогут пе­дагогу в определении акцентуации характера. Осо­бенно информативно наблюдение учащихся в ситуа­циях общения со сверстниками: стремление к лидер­ству или подчиняемость, общительность или отгоро­женность, аффективная взрывчатость или обидчивая сенситивность, теплая эмоциональность или холод­ная расчетливость, претензии на исключительность или подражательная конформность — все эти и мно­гие другие качества обнаруживаются с поразитель­ной быстротой. Акцентуации отчетливо проявляются у половины учащихся в 12—18 лет.

При неправильном воспитании, игнорировании акцентуации черты, свойственные данному типу, обостряются, это может привести в делинквентному, а в отдельных случаях и к девиантному поведению, рассмотрим основные типы акцентуаций.

Конформный тип. Главная черта — постоянная и чрезмерная конформность к своему непосредствен­ному привычному окружению. Это люди своей сре­ды. Их жизненное правило — думать «как все», посту­пать «как все», стараться, чтобы все у них было «как у всех», от одежды и домашней обстановки до миро­воззрения и суждений по животрепещущим вопро­сам. Стремясь всегда соответствовать окружению, они совершенно не могут ему противостоять. Поэто­му конформные личности — полностью продукт своей микросреды. В хорошем окружении это непло­хие учащиеся. Но, попав в дурную среду, они со вре­менем усваивают все ее обычаи и привычки, манеры и правила поведения, как бы те ни противоречили ра­нее приобретенным и как бы пагубны они ни были. Конформность сочетается с поразительной некри­тичностью. Конформные субъекты неинициативны. Они могут достигать очень хороших результатов на любой ступени социальной лестницы, лишь бы уче­ба, работа, занимаемая должность не требовали по­стоянной личной инициативы. Лишенные собствен­ной инициативы и недостаточно критичные, кон­формные подростки своей группой легко могут быть втянуты в правонарушения, в алкоголизацию, под­биты на побег из дома или науськаны на расправу с чужаками. Слабое звено в конформном характере — непереносимость крутых перемен. Ломка жизненно­го стереотипа, лишение привычного общества может послужить причиной реактивных состояний. Дурное влияние окружающей среды чаще всего толкает к ин­тенсивной алкоголизации.

Неустойчивый тип. В детстве представители дан­ного типа отличаются непослушанием, непоседливо­стью, всюду и во все лезут, но при этом трусливы, бо­ятся наказания, легко подчиняются другим детям. Элементарные правила поведения усваиваются ими с трудом. Уже с этих лет обнаруживается полное безво­лие, когда дело касается любого труда, исполнения обязанностей и долга, достижения целей, которые ставят перед ними педагоги, родители. Вместе с тем рано проявляется тяга к развлечениям, удовольстви­ям, праздности, безделью. Охотно подражают имен­но тем, чье поведение сулит наслаждения, развлече­ния, смену впечатлений.

Не способные занять себя, представители неустой­чивого типа плохо переносят одиночество и рано тя­нутся к уличным подростковым группам. Трусость и недостаточная инициативность не позволяют им за­нять в них место лидера. Обычно они становятся ору­дием таких групп.

Место увлечений у них занимает многочасовая пустая болтовня со случайными приятелями, «глазе­ние» на происходящее вокруг, детективно-приклю­ченческие интересы. Все это питается жаждой полу­чать новую легкую информацию, не требующую ни­какой критической интеллектуальной переработки, а также потребностью во множестве поверхностных контактов, позволяющих этой информацией обме­ниваться. Знакомства предпочитаются такие же лег­кие, как и поглощаемая информация.

Все увлечения, требующие какого-то труда, для них непостижимы. Слабоволие неустойчивых позво­ляет удерживать их в обстановке сурового и жестко регламентированного режима. Когда безделье грозит суровым наказанием, а ускользнуть некуда, они сми­ряются, учатся и работают.

Эпилептоидный тип. Лишь в части случаев черты этого типа начинают выявляться еще в детстве. Такой ребенок может часами плакать, и его невозможно ни утешить, ни приструнить, ни отвлечь. Наряду с этим обнаруживаются садистские наклонности: дети лю­бят мучить животных, дразнить младших, слабых, из­деваться над беспомощными и неспособными дать от­пор- Отмечается также недетская бережливость по от­ношению к одежде, игрушкам, всему «своему», крайне злобная реакция на всех, кто пытается покуситься на их детскую собственность. С первых школьных лет проявляются мелочность, скрупулезность, повышен­ная аккуратность в ведении тетрадей, всего учениче­ского «хозяйства».

В большинстве случаев черты эпилептоидного типа характера выступают только в подростковом возрасте.

Главной чертой этого типа является склонность к возникновению периодов злобно-тоскливого на­строения с накипающим раздражением и поиском объекта, на котором можно было бы сорвать зло. С подобными изменениями настроения тесно связа­на аффективная взрывчатость. Повод для взрыва мо­жет быть ничтожным, сыграть роль последней капли. В состоянии аффекта может наступать безудержная ярость: циничная брань, жестокие побои, безразли­чие к слабости и беспомощности противника и не­способность учесть его превосходящую силу. Реак­ция группирования со сверстниками сопряжена со стремлением к властвованию. Среди увлечений сле­дует отметить склонность к азартным играм. Легко пробуждается почти инстинктивная тяга к обогаще­нию. Мелочная аккуратность, скрупулезность, до­тошное соблюдение всех правил, даже в ущерб делу, допекающий окружающих педантизм обычно рас­сматриваются как способ компенсации собственной инертности. Большое внимание к своему здоровью, тщательное соблюдение собственных интересов со­провождается злопамятностью, несклонностью про­щать обиды, малейшее ущемление прав.

Истероидный тип. Главной чертой этого типа яв­ляется беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхи­щения, удивления, почитания, сочувствия. На худой конец предпочитается даже негодование или нена­висть в свой адрес, но только не безразличие и равно­душие, только не перспектива остаться незамечен­ным. Лживость и фантазирование целиком направ­лены на приукрашивание своей особы. Такие дети не выносят, когда при них хвалят других ребят, другим уделяют внимание. Игрушки им быстро надоедают. Насущной потребностью становится привлекать к себе взоры, слушать восторги и похвалы. Для этого дети охотно декламируют стихи, танцуют, поют, вы­ступают. Успехи в учебе во многом определяются тем, ставят ли их в пример другим.

В подростковом возрасте с целью привлечь к себе внимание могут использовать нарушения поведения. Выпивки, знакомство с наркотиками, прогулы, во­ровство, асоциальные компании — все это может ис­пользоваться для того, чтобы просигнализировать близким: «Обратите внимание на меня, иначе я про­паду!». Праздность и безделье сочетаются с очень вы­сокими, фактически невыполнимыми претензиями в отношении будущей профессии. Представители ис-тероидного типа склонны к вызывающему поведе­нию в общественных местах. Реакция группирования со сверстниками сопряжена с претензиями на лидер­ство или на исключительное положение в группе. Увлечения целиком питаются эгоцентризмом. Увлечь может лишь то, что дает возможность покра­соваться перед другими.

Шизоидный тип. С первых детских лет удивляют тем, что любят играть одни, не тянутся к сверстни­кам, избегают возни и шумных забав, предпочитают общество взрослых, подолгу молча слушают их беседы. К этому добавляется какая-то недетская холод­ность и сдержанность. В подростковом возрасте все черты шизоидного типа крайне заостряются. Броса­ется в глаза замкнутость, отгороженность от сверст­ников. Иногда духовное одиночество даже не тяго­тит шизоидного подростка, который живет своими необычными для других увлечениями и интересами. Чаще же неспособность устанавливать контакты тя­жело переживается. Замкнутость сочетается с недо­статочным развитием интуиции, неумением понять чужое переживание, угадать желание других, догада­ться о не сказанном вслух, почувствовать неприяз­ненное отношение к себе или, наоборот, симпатию и расположение, уловить момент, когда не следует на­вязывать свое присутствие. Внутренний мир таких подростков закрыт от посторонних взоров. Шизоид­ные подростки раскрываются неожиданно и обычно перед человеком малознакомым, даже случайным, чем-то импонирующим их прихотливому выбору.

Недоступность внутреннего мира и сдержанность в проявлении чувств делают непонятными и неожи­данными для окружающих многие поступки шизои­дов, ибо весь ход предшествующих переживаний и мотивов остается скрытым. Чудачества шизоидов не­ожиданны, но никогда не служат только цели при­влечь к себе всеобщее внимание.

Шизоидные подростки подвергаются насмешкам и даже преследованиям со стороны сверстников, иногда же, благодаря независимости, холодной сдер­жанности, неожиданному умению постоять за себя, они внушают уважение и заставляют соблюдать дис­танцию. Успех в группе может оказаться в сфере со­кровенных мечтаний шизоидного подростка. Его увлечения нередко отличаются необычностью и по­стоянством. Выбор предмета увлечений часто пора­жает нетрадиционностью: китайские иероглифы, древнееврейский язык, генеалогия дома Романовых и т. д. Подростки часто таят увлечения, боясь непо­нимания и насмешек. Место увлечений могут зани­мать одинокие многочасовые прогулки. Алкоголь в небольших дозах может регулярно использоваться в качестве коммуникативного допинга. С той же целью могут использоваться наркотики, к которым обнару­живается гораздо большая склонность, чем к алкого­лю. Участие в групповых правонарушениях шизоид­ным подросткам не свойственно. Однако правонару­шения могут совершаться во имя группы, чтобы группа признала своим.

Как должен действовать педагог, предполагаю­щий, что причиной недисциплинированности, конф­ликтных взаимоотношений, отклонений в эмоцио­нальном состоянии учащегося являются нарушения психического здоровья? Он должен своевременно организовать консультацию учащегося у специали­ста — невропатолога или психоневролога. К сожале­нию, в силу неразвитости медицинской службы в учебных заведениях и медицинской неосведомлен­ности педагогического состава, очень часто вместо того, чтобы лечить учащегося, его перевоспитывают, вместо лекарства и медицинской помощи прибегают к наказаниям. Позиция педагога должна быть одно­значна: уже на диагностическом этапе проверить и с помощью специалистов отсеять подозрения в психи­ческом неблагополучии, а если они подтвердятся, помочь учащемуся в проведении курса лечения в виде контроля и, главное, психологической поддержки.

Перейдем к рассмотрению другой, не менее зна­чимой причины трудновоспитуемости учащихся профессиональных училищ — нарушений адаптаци­онных механизмов личности.

Переход из школы в училище — переломное собы­тие в жизни каждого новичка-первокурсника. Ему приходится осваивать новый вид деятельности -профессиональный, вписываться в незнакомый учебный коллектив и качественно новый — произ­водственный, привыкать к новым средовым услови­ям: режимным, шумовым, температурным и т. д. Именно в училище с особой очевидностью проявля­ется значимость универсального для всего живого процесса адаптации, т. е. приспособления к условиям среды, деятельности, общения. Если учащийся не впишется в новые условия, не примет стиля, тради­ций, требований училища, то само развитие лично­сти пойдет конфликтным, малорезультативным, без­радостным путем.

В училище одновременно осуществляются три вида адаптации в комплексе. В процессе физиологи­ческой адаптации организм привыкает к новым фи­зическим и умственным нагрузкам. Активно проте­кает профессиональная адаптация, т. е. психологиче­ское приспособление к характеру, режиму и услови­ям труда, развитие положительного отношения к профессии. И наконец, осуществляется адаптация социально-психологическая, связанная с вхождени­ем личности в социальное окружение.

При всей значимости первого и второго видов адаптации педагог наиболее озабочен социально-пси­хологической адаптацией учащегося в группе и в ди­намически изменчивой социальной среде в целом.