Психолингвистический аспект грамматики

До сих пор мы рассматривали отдельные единицы языка. Обращаясь к грамматике, мы переходим к правилам организации речи. Здесь мы сталкиваемся с единицами более высокого уровня абстракции, ибо грамматическое значение есть значение, отвлеченное от действительности, значение, которое отражает отношения между формами слов, виды связи между словами в речи. И в самом деле, трудно, обращаясь к внеязыковому смыслу, объяснить, почему, например' слово «дом» имеет характеристику мужского рода, «здание» - среднего, а «изба» - женского.

Объективная реальность с грамматическими значениями находится в очень непростых отношениях. Однако в речи грамматические формы служат целям передачи информации не меньше, чем значения слов. Это хорошо показывает хрестоматийный эксперимент, который обычно на своих лекциях проводил академик Л. В. Щерба. Он предлагал студентам для анализа предложение, состоящее из несуществующих слов (квазипредложение).

Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка.

Квазислова, из которых состоит предложение, имеют все грамматические (морфологические и синтаксические) признаки слов русского языка. Что же можно понять из такого предложения, из предложения, в котором нет ни одного «живого» слова, а есть лишь соотношения «голых» грамматических форм? Оказывается - многое. Во-первых, совершенно ясно, что речь идет о действии, совершаемом неким субъектом («куздрой»), поэтому логично предположить его одушевленность. Это существо женского рода, что следует из определения «глокая». Во-вторых, действующее лицо уже совершило (в прошлом) некое действие («будланула») в отношении другого одушевленного объекта («бокра»). Причем действие это наделено признаком («штеко»). Наконец, в настоящее время субъект действия совершает новое действие в отношении детеныша бокра - «бокренка».

И вся эта информация заложена в системе грамматических форм, которые вступают в связи и отношения в рамках предложения.

Эксперимент Щербы наглядно демонстрирует ту важную роль, которую играют грамматические элементы в речевой деятельности человека. Он показывает действие языковых законов лишь в пределах одного предложения. Однако в реальном общении наши высказывания могут состоять и из нескольких фраз, которые объединяются в дискурс (текст). Собственно говоря, грамматика, с точки зрения теории речевой деятельности, и должна быть определена как система правил организации связной речи. Эту мысль еще более ярко, чем опыт Л. В. Щербы, иллюстрирует квазисказка, которую написала современная писательница Л; Петрушевская.

Пуськи бятые

Сяпала Калуша по напушке и увазила бутявку. И вопит:

- Калушата, калушаточки! Бутявка!

Калушата присяпали и бутявку стрямкали.

И подудонились.

А Калуша волит:

- Оее, оее! Бутявка-то некузявая!

Калушата бутявку вычучили.

Бутявка вздребезнулась. сопритюкнулась и у сяпала с напушки. - А Калуша волит:

33

- Бутявок не трямкают. Бутявок не трямкают. Бутявки - дюбые и зюмо-зюмо некузявые. От бутявок дудонятся.

А бутявка волит за напушкой:

-Калушата подудонилисъ! Калушата подудонились! Зюмо некузявые! Пуськи бятые!

В сказке нет ни одной «нормальной» словарной лексемы. Однако удивительнее всего то, что дети-дошкольники, как правило, воспринимают ее как вполне «нормальную», информативно полноценную. При этом каждый ребенок выдает свое понимание, «расшифровку» услышанного. Некоторые дети даже пытаются иллюстрировать текст.

Описанные в одном из предыдущих параграфов ассоциативные эксперименты показывают, что слова-стимулы иногда «вытаскивают» из нашего сознания лексемы, которые образуют с исходным словом словосочетания и даже целые предложения. Действительно, стоит нам произнести слово «доверие», как тут же всплывает штамп «Оказывать высокое доверие». Слово «дождь» вызывает в памяти определения «проливной», «моросящий» и т. п. Наше сознание наполнено речевыми стереотипами, клише, шаблонами. Они существуют в памяти в готовом виде и используются в речевой деятельности как языковые единицы, позволяя экономить время порождения высказывания.

Кроме речевых штампов, сознание человека несет в себе образцы, модели, по которым строятся предложения одного синтаксического типа. Так, по одной модели (N — V) построены предложения: Мальчик ест яблоко. Студент записывает лекцию. Архитекторы проектируют здание. Другая модель (N - Adj) лежит в основе предложений типа: Утро сегодня свежее. Ветер сейчас сильный. Работа у нас интересная и т.п.

Наличие самостоятельных синтаксических структур в языковом сознании человека подтверждает пример американского лингвиста Н. Хомского. Ученый предложил испытуемым фразу, состоящую из нормальных осмысленных слов, которые противоречили друг другу в смысловом отношении: Бесцветные зеленые идеи бешено спят. Несмотря на абсурдность значения предложения фраза эта признавалась участниками эксперимента правильной с точки зрения общих норм синтаксиса.

Среди многих поколений школьников бытует фраза, состоящая из набора грамматически связанных между собой заимствованных из иностранного языка слов: «С точки зрения банальной

эрудиции не всякий индивидуум, метафизирующий абстракцию, способен дифференцировать тенденцию парадоксальна эмоций». Предложение это не имеет никакого смысла; однако, произнесенное с умным видом одним из старшеклассников, оно воспринимается его сверстниками как непонятная, но «очень умная» цитата из научного труда.

А вот пример иного рода. Начало стихотворения Д. Хармса.

Как-то бабушка махнула,

И тотчас же паровоз

Детям подал и сказал:

Пейте кашу и сундук.

Здесь нарушены правила синтаксической сочетаемости. В русском языке нельзя сказать «подал» и не сказать «что». Синтаксические нарушения вместе с нарушениями в области значения создают у читателей стихотворения ощущение неправильности, абсурдности.

Предложения, которые мы употребляем в речи, всегда связаны с предшествующим речевым контекстом и вписаны в конкретную ситуацию общения. Например, фраза «Отличник ответил блестяще» опирается на уже известную информацию о том, что студент, о котором идет речь, раньше получал отличные оценки на экзаменах.

Конкретные ситуации общения предопределяют цели говорящих и те коммуникативные задания, которые несут в себе предложения.

Представим себе ситуацию. Студенты мирно записывают лекцию. Входит декан и произносит фразу: «Студенты второго курса завтра не учатся».

Другая ситуация. Студенты знают, что завтра один из курсов факультета освобождается от занятий, но не знают - какой именно. Входит декан и произносит: «Студенты второго курса завтра не учатся».

Наконец, третья ситуация. Студенты знают, что их курс по какой-то причине освобождается от занятий в один из дней недели, однако они не знают, в какой именно день это случится. Заходит декан и произносит все ту же фразу: «Студенты второго курса завтране учатся».

В разных речевых ситуациях одно и то же предложение имеет различный смысл, передает разную информацию. В первом слу-

чае содержание всего предложения является для слушателей новостью. Во втором и в третьем, опираясь на сведения, уже известные слушателям, оно лишь уточняет эти сведения.

То новое, актуальное в данной ситуации, что передает высказывание, носит название ремы (Р) предложения. Рема - это то, ради чего произносится фраза. Данная, исходная информация, которая содержится в высказывании, называется темой (Т).

Деление на тему и рему, на данное и новое составляет основу учения об актуальном членении. Теория актуального членения поначалу была разработана применительно к предложению. Однако по мере развития науки о языке стало ясно, что в делении на тему и рему заключается один из секретов соединения предложений в связный текст. Наша речь чаще всего строится по принципу последовательного введения новой информации в каждое новое предложение. Однако во вновь произнесенной или написанной фразе обычно есть повтор того, о чем уже шла речь раньше, что связывает предложение с предшествующим текстом. Такое движение информации внутри текста называют тематической прогрессией.

Рассмотрим небольшой фрагмент связной речи. (1) Студенты слушают и конспектируют лекцию. (2) Она посвящена проблемам психолингвистики. (3) Это одна из увлекательных сфер науки о языке.

Приведенный текст можно представить в виде схемы.

Такая разновидность организации текста носит название простой линейной тематической прогрессии. Другой пример.

(1) Студенты сидят в аудитории. (2) Они слушают и конспектируют лекцию. (3) Молодые люди с увлечением постигают тайны речевой деятельности.

На схеме этот текст выгладит следующим образом.

В этом случае перед нами тематическая прогрессия с константной темой.

Реальное речевое общение демонстрирует самые разнообразные виды тематической прогрессии, подробное рассмотрение которых не входит в наши задачи.

Взгляд на традиционно выделяемые единицы-объекты языкознания заставляет нас обратиться в новому объекту - к связному тексту. О том, что такое текст и какова его психолингвистическая природа, мы поговорим в следующей главе.