Обучение одаренных в школе – общие соображения

Рассуждение на общих основаниях продолжает оставаться распространенной практикой в образовании одаренных детей. Специалисты способны легко воздвигнуть горы аргументов для убеждения слушателей или читателей в том, что один подход к образованию одаренных эффективен, а другой – нет. К сожалению, ценность аргументации из общих соображений близка к нулю.

Выше уже рассматривались ситуации, в которых здравый смысл в сфере психологии интеллекта приводит к заблуждениям. До возникновения эмпирической психогенетики считали, что средовые влияния на интеллект возрастают по мере увеличения возраста. В пользу этого положения легко привести аргумент здравого смысла: чем больше живет на свете человек, тем больше на него действует среда, а генетика действует целиком уже с самого начала, с момента зачатия. Этот аргумент выглядит намного убедительнее, чем большинство тех, которые приводятся для обоснования определенных методов работы с одаренностью. Однако при столкновении с реальностью он разлетается в щепки: как отмечалось выше, с возрастом увеличивается роль генетики в интеллекте, а роль среды уменьшается.

Другой уже обсуждавшийся казус с аналогичным смыслом – убежденность в том, что невербальный интеллект более наследуем, чем вербальный. Как же: вербальный интеллект – это речь, язык, а значит – среда. Может быть, и так, но наследуемость вербального интеллекта оказывается выше.

Все это должно настраивать на крайне осторожный лад при использовании каких-либо общих соображений для оценки практических методов. Эти общие соображения могут рассматриваться только как очень предварительные гипотезы перед эмпирическим исследованием.

Рассмотрим сказанное на примере дискуссий, посвященных наиболее ходовым темам в проблематике обучения одаренных детей: обогащению (enrichment), ускорению (acceleration), однородным классам и специальным школам. В отношении всех этих форм встречаются как положительные, так и отрицательные суждения, основанные на общих соображениях.

Ускорение

В условиях обычной школы ускорение принимает форму более раннего поступления ребенка в первый класс и последующего «перепрыгивания» через классы. В результате в 13 - 15 лет подросток может уже оказаться в выпускных классах или посещать университет.

К положительным сторонам ускорения относят то, что одаренный ребенок получает адекватную своим способностям загрузку и избавляется от утомительной скуки медленного продвижения по материалу, необходимого его менее развитым сверстникам. Некоторые одаренные дети 13 - 15 лет уже способны изучать материал по университетской программе.

Это очень серьезные достоинства, благодаря которому у ускорения в настоящее время много сторонников, в числе которых, например, группа Стэнли, которая считает, что ускорение является в ряде случаев наиболее подходящей стратегией для обучения одаренных детей (Benbow, 1992; Brody, Benbow, 1987; Daurio, 1979; Kulik, Kulik, 1984; Pollins, 1983; Southern, Jones, 1991; Southern, Jones, Stanley, 1993; Van Tassel-Baska, 1997). В некоторых случаях, впрочем, ускорение, например, в форме перепрыгивания через классы не всегда сопровождается необходимыми педагогическими мероприятиями (Shore, Delcourt, 1996).

Существует, однако, и противоположный аргумент. Одаренные дети, обучение которых основывается на методе ускорения, всегда отличаются от своих новых товарищей по классу, они не только менее развиты физически, но и в эмоциональном, личностном, социальном отношении являются также менее зрелыми. Особенно ярко это проявляется у тех вундеркиндов, которые поступают в университеты в возрасте 12 – 15 лет. Будучи уже вполне зрелыми в плане усвоения учебных дисциплин, они часто оказываются исключенными из “неформальной” студенческой жизни. Проявляется та диссинхрония между когнитивной и эмоциональной сферами, речь о которой шла выше. Ребенок, усваивающий учебный материал на равных со своими старшими товарищами, остается при этом ребенком в плане развития эмоциональной сферы. Поэтому многие суждения специалистов, в том числе и принятые на официальном уровне (Coleman, 1985), оказываются достаточно негативными в отношении практики ускорения.

Итак, какая точка зрения верна? Аргументы с обеих сторон вполне убедительны. Рассудить могут только факты.

Обогащение

Обогащение чаще всего в нашей стране принимает форму дополнительных занятий в разнообразных кружках (по математике, физике, моделированию и т.д.), секциях, школах специальных дисциплин (музыки, рисования и т.д.). В этих кружках обычно есть возможность индивидуального подхода к ребенку и работы на достаточно сложном уровне, не позволяющем скучать. Таким образом, создается достаточная мотивация и хорошие условия для прогресса одаренного ребенка.

Есть и другие варианты обогащения, которые обсуждались выше в связи с рекомендациями Центра при университете Джонса Хопкинса. Также была описана система обогащения, разработанная Дж. Рензулли.

Плюсы стратегии обогащения очевидны: одаренный ребенок получает необходимую ему дополнительную «умственную пищу» и при этом не вырывается из своего возрастного контекста.

Однако, как это уже отмечалось, к обогащению высказываются и претензии, причем происходят они от таких включенных в практику людей, как те, кто входят в группу Дж. Стенли. Если обогащение не связано с основными школьными программами, говорят они, то, например, математически одаренным школьникам они мало помогают, потому что математикой приходится заниматься по обычной программе. Если же это специальная обогащенная программа на каком-либо этапе обучения в школе, то рано или поздно прошедшим ее детям придется на следующем этапе образования столкнуться с обычным курсом и тогда утомительная скука неизбежна.

Однородные классы

Довольно неоднозначное отношение встречают специальные школы для одаренных детей и так называемые «однородные классы» (классы, в которых собраны только дети с высоким уровнем умственного развития). В нашей стране такие специальные школы существуют по крайней мере полвека, классическим примером их являются СУНЦы.

Существуют сильные аргументы в пользу такой формы работы.

Прежде всего в однородных классах дети оказываются нагруженными в той степени, которая для них оптимальна. Уходит скука и рутина, что очень важно.

Далее приобретается опыт совместной деятельности и дружбы с другими высокоинтеллектуальными детьми. Этот опыт может быть весьма важен в последующей жизни.

Наконец, первостепенное значение имеет проблема учителей. В обычном классе средний учитель не может работать с каждым из одаренных детей так, как это надо было бы делать. Он не может и накопить достаточный опыт, поскольку одаренные дети бывают в классе не иначе как исключением. В особенности учителя не имеют представления о совместной работе таких детей.

В однородных классах работают специализированные учителя. Эти специалисты действуют тем более успешно, что должны долго иметь дело не просто с отдельными учениками, а с целыми группами, одаренными в определенном отношении, и, следовательно, способными гармонично работать вместе.

Однако распространенная позиция заключается в полном отрицании однородных классов до такой степени, что в некоторых странах они вообще не практикуются. Часто считается, что они воспитывают дух элитаризма и неравноправия детей, выделяя из них какую-то часть.

Необходимость разнородных групп, согласно такой точке эрения, навязывается самой жизнью и нормами, которые ее определяют. Сегрегативные общества и вторичные формы сегрегации во всех странах привели к конфликтам, непониманию и в конце концов потерпели крах. Одни и те же дети должны входить в разные группы.

Встречаются также утверждения о том, что, попадая в класс с очень сильными учениками, ребенок или подросток испытывает сильный удар по самооценке. Это так называемый эффект «маленькой рыбки в большом пруду» (little fish, big pond effect).

Итак, и в отношении однородных классов приводятся противоположные аргументы, которые из общих соображений выглядят вполне весомыми.