Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 17 страница

В учебной деятельности слепых дошкольников наблюдаются те же закономерности, что и у зрячих детей. Ее специфика заклю­чается в способах выполнения этой деятельности. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в представлениях па-

^яти, оперирование ими в умственном плане требуют не только увеличения времени на наглядно-практические решения, лежа­щие в основе перехода к наглядно-образному мышлению, но и значительно более ранней специальной работы по обучению де­тей действовать «по правилу».

Все эти компоненты, входящие у слепых в компенсаторный процесс, формируются и развиваются и у зрячего ребенка. Так, выполняя задания по конструированию и сборке моделей по об­разцу, слепые дети пробовали образец, выясняя правила его по­строения. После этого конструирование осуществлялось слепыми уже без обращения к реальном образцу, на основе сложившегося в их представлении пространственного образа предмета; в конце сборки они проводили сравнение с образцом. Этим способом зря­чие пользовались при построении наиболее простых заданий (на­пример, при сборке пирамидки), а в более сложных конструкци­ях они осуществляли последовательно поэлементную сборку, воз­вращаясь к образцу, тогда как слепые дети при выполнении зада­ний любой сложности пользовались способом работы, являющимся и для зрячих более рациональным.

Такие способы решения практических задач требуют более вы­сокого уровня интеллектуального развития. Его формирование у детей дошкольного возраста должно происходить с использова­нием специфических методов.

Слепые дети всех возрастов по результативности выполнения учебных заданий отстают от своих зрячих сверстников, однако и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте основная их масса начинает справляться с решением поставленных задач именно спо­собом мысленного оперирования образами, работая «по правилу».

Участие взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного зрительного подражания — одно из каналов самостоятельного приобретения знаний. Само­стоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребенка офаниченно. Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметной деятельности и игре.

5.3. Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения¹

Представления Л.С.Выготского о первичных и вторичных де­фектах и их влиянии на ход психического развития находят яркое подтверждение в наблюдениях за формированием личности при

' Этот параграф написан Л. И. Солнцевой в соавторстве с Р. А. Курбановым.

нарушениях зрения. Глубокие нарушения зрения оказывают влия­ние на разные компоненты структуры личности. В связи с тем что одни черты и качества личности оказываются в значительной за­висимости от дефекта зрения, другие в меньшей, на третьих от­ражаются неблагоприятные внешние условия развития, в исто­рии тифлопсихологии сложилось несколько различных взглядов на личность слепого.

Так, Ф.И.Шоев отрицал не только влияние слепоты на лич­ность, но и считал, что тифлопсихология как наука не нужна, так как психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. Теория Адлера о сверхкомпенсации, которой частично придер­живался и Л.С.Выготский, утверждала, что поражение зрения оказывает положительное влияние на развитие личности, поэто­му слепые превосходят по многим показателям психическое раз­витие зрячих. В тифлопедагогике приверженцем этой же теории был Б. И. Коваленко. К. Бюркленом выдвигалась идея о специфи­ческом развитии слепого как человека особого типа, мир которо­го несходен с внутренним миром зрячего.

Экспериментальные психологические исследования аномал) ных детей разных категорий показывают, что первичный дефек в соответствии с его спецификой, вызывает многообразные вт< ричные изменения в психике ребенка.

Ж. И. Шиф (1965) отмечала, что «общим для всех случаев ан< мального развития является то, что совокупность порождаем!:

дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии лично­сти аномального ребенка в целом».

В.И.Лубовский (1971) также выделил влияние дефекта на раз­витие личности как важнейшую закономерность развития, общую для всех аномальных детей.

Влияние дефекта и в частности нарушений зрения на развит) психики ребенка не является только прямым или однозначны оно сказывается в системном характере нарушений, среди кот рых можно выделить вторичные и третичные.

Выступая против позиции московских дефектологов, А.И.3 тов ставил своей задачей опровергнуть их утверждение, соглас! которому есть прямая зависимость развития психических проце сов и личности в целом от поражения зрения. Им выделено (198 три группы психических явлений, существенно отличающихся ci пенью влияния, которое оказывает на них имеющийся дефект.

Первая группа психических явлений, как их уровень, так процесс достижения этого уровня, характеризуется отсутствии зависимости от патологии зрения.

Вторая характеризуется независимостью уровня достижений патологии зрения и дифференцированной зависимостью самс процесса достижения определенного уровня от остроты зрение характера заболевания.

Третья группа психических явлений характеризуется прямой зависимостью от дефекта зрения; к ним относятся «собственно зрительные явления», обусловленные поражением перифериче­ских и проводниковых частей зрительного анализатора.

Развивая эту тему, А.Г.Литвак (1982) конкретизировал три группы, или блока, психических образований, входящих в струк­туру личности, влияние слепоты и слабовидения на которые раз­личны. Это: 1) психические процессы, 2) психические состояния и 3) психические свойства личности. При этом отмечается прямая зависимость между глубиной дефекта, временем его появления и протеканием таких перцептивных процессов, как ощущения, вос­приятия и представления.

Первый блок структуры личности — формирование таких пси­хических процессов, как мышление, речь — находится в опосредо­ванной зависимости от нарушения зрения, так как за счет разви­тия компенсаторных процессов они развиваются до уровня нормы.

Второй блок структуры личности — психические состояния — также испытывают влияние дефекта, хотя это влияние имеет вре­менный характер. Сюда входят эмоции, возникающие при по­явлении или осознании своего дефекта, отличия от нормально видящих.

Третий блок структуры личности — темперамент, характер, способности, направленность личности — рассматривается как устойчивые ее свойства, определяющие личность человека.

И несмотря на то что направленность личности имеет соци­альную природу, автор отмечает, что некоторые из ее компонен­тов, такие как потребности и интересы, испытывают влияние на­рушения зрения и их становление зависит от состояния зрения.

Таким образом, можно говорить о том, что такие глубокие на­рушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влия­ние на формирование всей психики человека, включая и лич­ность. Однако это влияние нивелируется коррекционным воздей­ствием и условиями развития как в семье, так и в воспитательных учреждениях. Личностные качества детей, имеющих серьезные физические недостатки, подвергаются значительным изменени­ям в дошкольный и подростковый периоды.

Дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возра­сте начинают понимать свое отличие от нормально видящих де­тей, а в подростковом — по-настоящему переживать свое физи­ческое несовершенство. Наличие у них недостатков зрения и осоз­нание своего отличия от нормально видящих приобретает лично­стный смысл (А.М.Жихарев, 1984).

В связи с этим особенно остро стоит вопрос о выделении тех психолого-педагогических условий, которые оказывают коррек-Ционно-развивающее влияние на формирование личности подро­стка, имеющего глубокие нарушения зрения.

Социально-психологическая реабилитация и проблемы форми­рования личности детей с глубокими нарушениями зрения. Пробле­мы формирования личности незрячего неотделимы от вопросов практики социальной и социально-психологической реабилита­ции инвалидов по зрению. В теории и практике социальной реаби­литации сформулирован принцип: реабилитация слепого — это прежде всего реабилитация его как личности.

Однако, как отмечает Д.Э.Урлакис (1990), исследований, в которых непосредственно изучались бы вопросы социализации и формирования личности слепых и слабовидящих, чрезвычайно мало. В основном усилия различных авторов направлены на анализ различных аспектов реабилитации взрослых инвалидов по зрению и исследование их личностных особенностей в связи с проблемой реабилитации.

В этой связи интересна работа Л.Н.Силкина (1983), в которой с позиций общей и социальной психологии представлена попыт­ка дать научное обоснование программы социально-психологи­ческой реабилитации и средств ее осуществления на примере орга­низации такой работы в школе восстановления трудоспособности слепых (ШВТС).

Социально-психологическая реабилитация рассматривается как восстановление психических функций, процессов целостного адек­ватного поведения и личности врожденноослепшего и взросло-ослепшего, нарушенных в результате потери зрения, осуществляе­мое психологическими средствами и методами. Реабилитация направ­лена на адаптацию незрячего к своему окружению, и эта адаптация связана в первую очередь с особенностями личности незрячего.

Выделяются три аспекта: 1) адаптация личности к предметно­му миру; 2) адаптация личности к социальной среде; 3) адапта­ция личности к собственному «Я».

В первом случае речь идет о достижении мобильности, само­стоятельности, уверенности, т.е. выделяется операционально-де-ятельностная сторона реабилитации, связанная с формировани­ем или восстановлением умений и навыков, необходимых незря­чему для самостоятельной жизни.

Второй аспект связан со взаимодействием незрячего со своим социальным окружением, с активностью этого окружения по вов­лечению его в коллективную и трудовую жизнь, т. е. в первую оче­редь со взаимоотношением зрячих и незрячего, с общением и др. Третий аспект адаптации связан с оценкой собственного положе­ния в обществе, с отношением к своему дефекту, с переживани­ем своего «Я». В целом же реабилитация инвалида по зрению в личностном плане выступает как проблема становления внутрен­ней саморегуляции личности.

О чрезвычайной важности выделенных аспектов адаптации для формирования личности подростков с глубокими нарушениями

зрения говорит тот факт, что, по данным Т.С. Шалагиной (1990), 50 % учащихся ШВТС — это выпускники школ для слепых детей. Они плохо обучены ориентировке в пространстве, стесняются использовать трость. Причиной неподготовленности к самостоя­тельной жизни этих людей, по мнению Т. С. Шалагиной, является замкнутая, оторванная от реальных жизненных проблем, систе­ма обучения в школе-интернате для слепых детей. Нарушено и психосексуальное развитие подростков, что связано с нивели­рующими тенденциями воспитания мальчиков и девочек и ведет к маскулинизации черт характера у девочек и феминизации их у мальчиков.

Как показало исследование контингента учащихся ШВТС, име­ющих врожденную слепоту, с помощью адаптированного лично­стного опросника MMPI можно выделить две группы лиц с раз­личной степенью психологической адаптации: 1) те, кто облада­ет хорошей психологической адаптацией; 2) те, кто обладает пло­хой психологической адаптацией.

Обе группы различаются определенными личностными харак­теристиками, во многом определяющими успех психологической адаптации.

К первой группе относятся лица, имеющие следующие ха­рактерные качества: приподнятое настроение, повышенную словоохотливость, разговорчивость. Обычно им свойственна пе­реоценка своих сил и возможностей, что отражается часто в за­вышенной самооценке. Это тот тип личности, в структуре кото­рого выделяется фактор эмоциональной подвижности. Такие люди адекватно и гибко реагируют на изменения в социальной сфере и отношение к ним окружающих. Они общительны, готовы по­могать другим. В то же время в структуре их личности присутству­ет такой компонент, как ригидность. Это выражается в опреде­ленной стойкости аффекта. В поведении этих лиц можно отме­тить черты обидчивости, повышенной психологической рани­мости.

Вторая группа характеризуется как неадаптированная или ма­лоадаптированная. Это лица, не достигшие психологической реа­билитации. Они живут в состоянии внутреннего дискомфорта и конфликта, не поддающегося разрешению собственными сила­ми. У них на первый план выступают факторы тревожности и не­управляемости поведением. Основное для таких людей — чувство страха, порождаемое внешними обстоятельствами. Эти люди час­то застенчивы, скованны, закомплексованы. У них обычно отме­чаются признаки неуверенности в себе, в своих силах и возмож­ностях.

Г. Пуочяускене (1988) показывает, что это является результа­том внутренней каузальной атрибуции, которая характеризуется отношением субъекта к успехам и неудачам своей деятельности,

локализацией препятствий внутри самой личности, а не вовне, в независящих от нее обстоятельствах. С точки зрения Г. Пуочяускене, именно развитие внутренней каузальной атрибуции является тем решающим условием, которое обеспечивает благоприятное тече­ние процесса реадаптации. Добавим, что указанное понимание внутренней каузальной атрибуции связано с определенными струк­турами «образа Я» (в частности, с переживанием своего дефекта) и с таким личностным образованием, как уровень притязания.

Конечную цель психологической реабилитации инвалидов по зрению сформулировал Т. Руппонен: конечной целью реабилита­ции является достижение такого психологического состояния, когда человек воспринимает свой зрительный дефект как одно из своих качеств, т.е. определенную индивидуальную характеристи­ку, отличающую его от других, но не более того. Достижение та­кого состояния возможно только при определенной психологи­ческой работе с индивидом и, кроме того, при адекватном отно­шении к нему со стороны социального окружения, т.е. при опре­деленной психологической поддержке широкого круга людей.

Вопросы взаимоотношений незрячего с социальным окруже­нием, которое в основном состоит из зрячих людей, являются довольно острыми и не получившими еще своего разрешения.

Так, В. П. Гудонис (1995) вообще рассматривает отношение зря­чих к слепому как основную проблему социальной реабилитации. В массе зрячих (около 80%, по данным автора) бытует мнение, что незрячий — это обездоленный судьбой, беспомощный чело­век. По мнению В.П.Гудониса, такое восприятие незрячих связа­но с их изолированностью в обществе. Взрослые слепые объеди­нены сетью УПП общества слепых, дети находятся в системе спе­циализированных учебно-воспитательных учреждений. Вследствие этого и в силу ряда других причин (в частности, в силу отсутствия информации о жизни слепых) у зрячих нет адекватного представ­ления о возможностях слепых и нет элементарных знаний и навы­ков оказания конкретной помощи слепому человеку.

Особенностям межличностного восприятия слепых и зрячих было посвящено исследование В.Петренко и В. Вашвилайте (1988). Исследовались представления слепых о зрячих и зрячих о слепых методом семантического дифференциала Осгуда. Было установле­но, что есть связь между стереотипным восприятием слепого зря­чими и теми оценками, какие слепые ожидают от зрячих. В то же время слепые не идентифицируют себя со «стереотипным обра­зом слепого», имеющимся у зрячих. Сравнение представлений слепых и зрячих о мотивах поведения других людей также показа­ло расхождение. Было обнаружено, что для слепых более важным, чем для зрячих, является категория альтруизма.

Исследование социальных установок слепых по отношению к зрячим и по отношению к себе было проведено А. Суславичюсом

(1988). Было показано, что установки зрячих и слепых различны. Так, у зрячих можно выделить три группы социальных установок:

1) социальная установка игнорирования слепых, избегания кон­тактов с ними. Многие зрячие исходят при этом из суждения, что слепым неприятен контакт со зрячими;

2) псевдоположительная установка, которая сводится к тому, что зрячие снисходительны в своем отношении к слепым. Исходя из этого, зрячие снижают требования к слепым, что может вести к ограничению активности последних. Это часто отмечается в ро­дительских установках. Другим проявлением псевдоположитель­ной установки является нетактичное отношение зрячих, когда в присутствии слепого его начинают жалеть, расспрашивают его о дефекте и пр.;

3) адекватная социальная установка, которая включает в себя правильную оценку реальных возможностей слепого, создание для него благоприятных условий развития его способностей и дости­жения жизненных целей.

Установки слепых по отношению к зрячим также могут быть разделены на три типа:

1) социальная установка зависимости, т.е. с точки зрения сле­пого зрячие обязаны помогать слепому и многое делать за него;

2) установка избегания зрячих, предпочтение общения с себе подобными;

3) адекватная социальная установка, когда общение с други­ми людьми строится не на основе наличия или отсутствия у них зрительного дефекта.

Было также показано, что установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячих именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется собственное пред­ставление о себе, построенное исходя из оценки своего положе­ния, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Оценка своей внешности является составной частью интегра-тивной оценки самого себя. Исследование Д.Джервиса самооцен­ки слепых (1960), на результаты которого ссылается А.Суслави-чюс, показало, что слепые склонны относить себя к крайне поло­жительным или крайне отрицательным значениям на шкале са­мооценки. Либо слепые считают себя неспособными к выполне­нию своих жизненных задач, либо их самооценка завышена, что Проявляется в игнорировании факта слепоты и ее последствий.

Как отмечает Т. Руппонен, изменения в самооценке связаны с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколь­ко психологических кризисов, связанных с осознанием того, что

они не такие, как многие их сверстники. Особенно остро этот кризис, по мнению Т. Руппонен, переживается в подростковом возрасте. Об этом же свидетельствуют и данные Т. Маевского, ко­торый показал, что в подростковом возрасте имеет место обо­стрение нарушений социальных отношений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.

Указанные выше факторы несовпадения социальных устано­вок зрячих и слепых, особенности самооценки слепых ставят осо­бую проблему — положение незрячего в системе социальных меж­личностных отношений. Как мы уже видели, это в первую очередь положение незрячего в среде зрячих и характер их взаимоотноше­ний, а также вопросы формирования адекватного образа слепого у зрячих, содержания социальной роли «инвалида по зрению», значения коммуникации. Как показало исследование Р. Банзяви-чене (1986), нарушение общения, вызванное слепотой, является наиболее стрессогенным фактором, вызывающим наибольшие от­рицательные переживания. Особенно затруднено общение слепых со зрячими вследствие недостаточной психологической компетен­ции слепых и отсутствия у них необходимых навыков общения.

Приведенные выше факты особенностей личностного разви­тия незрячих в аспекте их социально-психологической реабили­тации ставят проблему предельно ранней реабилитации и прове­дения необходимой работы с детьми, имеющими глубокие нару­шения зрения, в тот период, когда происходит активное форми­рование их личности. В этой связи речь скорее должна идти не о реабилитации как таковой, а о предупреждении возможных нега­тивных изменений и последовательной подготовке детей к само­стоятельной жизни.

Завершая рассмотрение разных аспектов социально-психоло­гической реабилитации незрячих, отметим, что почти все иссле­дователи большое внимание уделяют личностным изменениям, личностному формированию инвалидов по зрению. Действитель­но, успешность социальной реабилитации (или абилитации, если вести речь о раннем процессе реабилитации) во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к моменту их выхода в самостоятельную жизнь.

Как показывают вышеприведенные исследования, скорее сле­дует говорить не о качествах личности, а о целостной системе отношений личности. В нее включаются:

1) представления о себе самом, отношение к своему дефекту, отношение к другим людям;

2) отношение к жизненным целям, отношение к прошлому и будущему, отношение к жизненным ценностям;

3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношения с другим полом.

Формирование основных личностных структур: образа себя, на­правленности личности и ее временной перспективы, отношений с другими — невозможно без самого главного и основного усло­вия формирования личности ребенка — наличия возможностей для приобретения широкого социального опыта. Получение тако­го опыта возможно лишь в широком коммуникационном взаимо­действии ребенка со взрослым. Взаимодействуя со взрослым, а потом и со сверстниками, ребенок получает разнообразный опыт, который приводит к формированию дифференцированной систе­мы отношений личности.

Особое значение в формировании личности имеет система от­ношений к ребенку в раннем и дошкольном детстве.

Влияние различных типов отношений в семье на развитие лич­ностных качеств слепого и слабовидящего ребенка изучались Г.А.Буткиной и С. М. Хорош (1991).

Из всего многообразия возможных типов взаимоотношений в семье, создающих как благоприятные, так и неблагоприятные ус­ловия для развития ребенка, рассмотрим три варианта неблаго­получно складывающихся внутрисемейных отношений, воспиты­вающих у ребенка нежелательные личностные качества. К сожале­нию, такие типы взаимоотношений встречаются довольно часто.

1. Существенную психолого-педагогическую проблему представ­ляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены семьи его ни к чему не приучают, предохраняют от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Уберегая его от всякого риска, они балуют ребенка, потакая его капризам и прихотям. Довольно часто излишняя опека сопровождается чрез­мерным проявлением любви, захваливанием, переоценкой спо­собностей ребенка.

Маленький слепой, видя отсутствие твердости со стороны ро­дителей, их нерешительность и постоянный страх за него, пре­вращается в деспота.

При таком характере взаимоотношений главенствующая роль принадлежит не взрослым, разумно учитывающим потребности и желания слепого ребенка, а ребенку, который диктует свою волю. Доброта и мягкость, не сопровождаемые неуклонной требователь­ностью к слепому, у которого должны быть свои обязанности, не формируют привычки к труду. Ребенок превращается в избало­ванное, эгоистическое существо, совершенно не готовое в буду­щем к самостоятельной жизни. У него формируется чисто потре­бительская психология, не воспитываются необходимые качества личности, такие как трудолюбие, самостоятельность, инициати-й и чувство ответственности, отсутствуют воля и эмоциональная сопротивляемость различным жизненным препятствиям.

2. Подавляющее, деспотическое поведение родителей по отно­шению к ребенку. Такой вариант общения в значительной степе-

ни определяется личностными особенностями родителей, как пра­вило, одного из них. Родители на первое место ставят строгость, твердость и жесткость. Здесь господствует железная непреклонность в указаниях и требованиях, и никакие чрезвычайные обстоятель­ства не в силах отменить или ослабить их. Оскорбления, недове­рие — обычный стиль отношений в таких семьях. Практика наказа­ний, угроз держит детей в постоянном напряжении, подавляет их и травмирует. Воспитывающий прибегает к насилию обычно тогда, когда он не в силах обосновать разумность своих требований. Про­явление бездумной жесткости к ребенку вызывает как ответную реакцию ложь и чувство разобщенности. Покоряясь воле взрослого, ребенок испытывает неприязнь к нему и, если он чувствует свою безнаказанность, переходит к открытому неповиновению. Другие замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям. Авторитарные родители страдают эмоциональной глухотой, что делает их неспо­собными к сопереживанию и существенно затрудняет их понима­ние той субъективной жизненной ситуации, в которой находится слепой ребенок, а также понимание его потребностей и интересов.

Ребенок растет либо несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непре­рывного хронического конфликта, у него развивается открытая или скрытая агрессивность.

3. Общее эмоциональное отчуждение членов семьи и родителей по отношению к слепому ребенку приводит к отсутствию взаимо­понимания между ними и духовной разобщенности.

Слепой ребенок в такой семье живет узкими интересами, замк­нувшись в своем внутреннем мире, в который он не допускает родителей. У него не формируется потребность в общении ни с членами семьи, ни с другими людьми.

Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребен­ка, у него обостряется чувство неполноценности и своей ненуж­ности, возникает ранняя глубокая тревожность, и такой ребенок в конце концов не сможет развить в себе адекватного чувства соб­ственного достоинства. Его самооценка неоправданно занижена.

Жизнь слепых детей, в период обучения долгое время прожи­вающих в школе-интернате, проходит в условиях регламентиро­ванного, ограниченного общения. Это чрезвычайно стабильная по составу, устойчивая по распределению социальных ролей среда сверстников и ограниченное число взрослых, с которыми может взаимодействовать слепой подросток. Общение взрослых и детей в этих условиях строится скорее по формальным принципам, а не по индивидуально-варьирующим эмоциональным.

Все это не может не влиять на процесс формирования лично­сти подростка.

Исследования глубинных структур личности подростков и стар­ших школьников с нарушением зрения (Р.А.Курбанов, А.И.Ви-

ленская) проводились по проективным методикам: использова­лась методика неоконченных предложений, методика самооцен­ки Дембо-Рубинштейн и методика определения уровня притяза­ний. Анализ данных обнаруживает у подростков тенденцию зани­жения уровня притязаний по сравнению с нормально видящими. Это же характерно и для незрячих старшеклассников. При этом среди группы подростков с нарушением зрения имеется большой диапазон колебаний в уровне притязаний, отмечается также тен­денция снижения числа адекватных выборов при переходе от иде­ального к реальному уровню притязаний. Стратегия исследования уровня притязаний у старших школьников позволяла проследить, как испытуемый строит свое поведение при движении от одной промежуточной цели к другой и как на него влияет успех или неуспех.

Незрячие старшие школьники лучше всего выполняли задание на запоминание и испытывали серьезные трудности при решении задач, требующих общих знаний. Это свидетельствует о неумении незрячих школьников пользоваться информацией, содержащейся в книгах, журналах, радиопередачах, неумении найти в своей памяти необходимый материал. Как уже указывалось, уровень при­тязаний незрячих учащихся оказался несколько ниже, чем у нор­мально видящих школьников. Если наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне максимально сложных задач, то у незрячих — в зоне наименьшей сложности. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личностном развитии и в сочетании с достаточно высокой самооценкой свидетельствует также о том, что незрячих в большинстве случаев удовлетворяет средний уро­вень развития.

Внутренняя картина личности незрячих старшеклассников вы­является при анализе сложившейся системы ценностей, представ­лений о себе и своем дефекте и месте среди зрячих. Большинство учащихся неадекватно относится к своему дефекту, игнорируя или вытесняя его.

Для незрячих подростков личностно-значимыми являются от­ношения со сверстниками, своими соучениками, отношения с близкими взрослыми, отношение к своему дефекту.

Особое место занимают сферы, отношение к которым еще не сформировалось или же оно противоречиво, амбивалентно, так что суммарная оценка этой сферы составляет 0. Для незрячих под­ростков это сферы отношения к семье, к прошлому, к друзьям.

Большое внимание было уделено результатам, полученным по Шкале «здоровье», поскольку это были вопросы, связанные с от­ношением к своему дефекту, а также вопросы отношения к зря-Чим и оценка своего места в среде зрячих.

Результаты исследования показывают, что дети этого возраста еще недостаточно адекватно оценивают себя в связи со своими

зрительными возможностями. Наблюдается тенденция либо завы­шения самооценки по этой шкале, когда подросток помещает себя значительно выше середины, а в беседе признается, что, по его мнению, нарушение зрения не связано со здоровьем, либо зани­жения самооценки, когда ученик помещает себя на шкале ниже середины, мотивируя это тем, что нарушение зрения является серьезнейшей помехой для улучшения здоровья.

Следует отметить, что для незрячих подростков и при оцени­вании себя по другим шкалам, особенно по шкале «счастье», ха­рактерна тенденция занижения самооценки в связи с наличием у них зрительного дефекта.

Наибольшую ценность для незрячих старшеклассников, по по­лученным данным, представляют такие качества, как целеустрем­ленность, умение добиваться поставленной цели. Однако называя их, они не раскрывают способов их достижения. Привлекатель­ными чертами характера в людях и в себе они считают терпи­мость, умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях.