А. Когнитивно ориентированная психологическая помощь
Основными задачами когнитивно ориентированной помощи является: формирование отстающих в развитии когнитивных функций: внимания (в том числе слухового), наглядно-образного мышления, ориентировочной основы действия, перцептивных действий, категориального мышления, конкретных форм гнозиса или праксиса. Определение сферы компетенции психолога в такой работе зависит от ряда конкретных обстоятельств, связанных с организацией помощи детям с HP По-разному будет решаться этот вопрос в условиях специализированного образовательного учреждения логопедического профиля и в ПМС-центре. В первом случае программа педагогической коррекции достаточно обширна в том, что касается развития когнитивных способностей, особенно в тех случаях, когда в штате есть дефектолог. Роль психолога заключается при этом в диагностической работе и в консультировании педагогов по поводу индивидуализации педагогической помоши. При отсутствии дефе кто -лога на психолога ложится определенная ответственность за коррекцию когнитивного развития. В круг его задач входит все то, что не может быть решено посредством индивидуализации «образовательного маршрута». Обычно это относится к детям с выраженными проявлениями дисгармонии в развитии, явно выбивающимся из группы сверстников по качественным и количественным показателям. Чаще всего это осложненные варианты HP.
При оказании помоши в условиях ПМС-центра сфера деятельности психолога значительно расширяется. Содержание, характер ее организации зависят оттого, имеется в Центре логопед или этот вид помощи оказывает логопед другого учреждения. В последнем случае программа психологической помощи должна включать все когнитивные задачи, актуальные для данного ребенка. В первом случае есть возможность распределить решение этих задач между логопедом и психологом.
Психокоррекционная когнитивно ориентированная работа строится на следующих принципах:
а) Адресность. Программа должна быть избирательной, ориентированной на развитие тех когнитивных способностей, навыков, неполноценность которых была выявлена в процессе диагностики. Диагностика когнитивных способностей и выбор коррекционных мишеней должны быть очень конкретными и определенными. Например, малоинформативным является такое заключение: «недостаточная сформированность пространственного мышления»». Необходимо конкретизировать модальность неполноценных операций, род задач, которые не может решать ребенок (например, дифференциация пространственных характеристик формы или ориентация на плоскости, в двумерном пространстве), уровень сложности мыслительных операций, доступный ребенку (практический, действенный уровень задач, решение в мысленном плане и т. п.), степень самостоятельности решения задач, необходимый объем и тип помощи. После установления коррекционных мишеней определяются их приоритеты, рейтинг. Программа должна быть по распределению акцентов пропорциональна рангам обнаруженных коррекционных мишеней.
б) Принцип системности. Формирование определенных когнитивных операций проводится с учетом их системной связи с другими когнитивными операциями, от которых они функционально зависят. Для того чтобы определить эту связь, необходимо произвести компонентный анализ формируемых навыков, операций, способностей. После этого с учетом онтогенетических закономерностей формирования когнитивных функций (Выготский Л. С, 1983, Pia-get J., 1967, 1994) выявляются операции, сформированность которых — необходимое условие решения задач по коррекционным мишеням.
В качестве примера можно привести ситуацию, когда коррекционной мишенью являются логические операции сериации. Извесп ю, что овладение этими операциями предполагает наличие способности сравнивать предметы по величине, которая должна стать предметом диагностики. Но оба типа умственных действий невозможны, если ребенок не освоил умственного действия сравнения как такового. Поэтому при выработке программы и тактики коррекционной работы необходимо выяснить, созданы ли необходимые условия для освоения операций сериации. Если нет, то приоритетной коррекционной задачей становится создание таких функциональных условий.
Другим примером может быть ситуация коррекции графомоторных навыков, которые часто нарушены у детей с HP. Двумя основными функциональными компонентами этих навыков являются пальцевой праксис и зрительно-моторная координация. При неполноценности того или другого (или обоих вместе) коррекционный фокус смещается на них.
в) Принцип «разделения трудностей». Он предполагает разделение сложных, комплексных задач на более элементарные, трудности в которых связаны содной несформированной функцией. Лишь после компенсации отдельныхкомпонентов функциональной системы можно переходить к комплексным задачам.
г) Нейропсихологический подход. Данный подход к коррекционной работеявляется особенно плодотворным, но осуществить его достаточно трудно. Необходимое условие для этого — владение нейропсихологической диагностикой дизонтогенетических состояний. В настоящее время методический уровень таких разработок остается еще весьма незрелым, хотя уже есть рядпубликаций по этому вопросу (Симерницкая Э. Г., 1991, Марковская И. Ф., 1993, Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994, Корнев А. Н., 1997, Ахутина Т. В., 1998). Психокоррекционная работа проводится в соответствии с нейропсихологической структурой дефекта, ведущими «факторами» (по А. Р. Лурия), с учетом состояния основных блоков («программирования и контроля», «приема, переработки и хранения информации, «активации»).
д) Индивидуализация типа помощи. Помощь может быть ориентирована наформирование адекватной организации деятельности в том или ином звене илиоблегчать выполнение определенных гностических или праксических операций.
Деятельностно ориентированная помощь (5 уровней):
· помощь-поощрение, психологическая поддержка;
· стимулирующая помощь, необходимая детям с дефицитом целенаправленности, недостаточностью организации внимания, «выученной беспомощностью»;
· организующая помощь, необходимая детям с неполноценностью организации деятельности в звеньях ориентировочной фазы действия, планирования, этапного и финального контроля действий;
· помощь-разъяснение, когда ребенку дается развернутое объяснение алгоритма действий, способа решения задачи, последовательности действий;
· помощь, включающая как разъяснение, так и разверную демонстрацию решения задачи.
Операционально ориентированная помощь — создание ориентировочных опор, разделение трудностей, снижение «мнестической нагрузки», выбор модальности (ведущей), выбор ведущего «фактора» (по А. Р. Лурия), создание дополнительных опор в перцептивном звене (как, например, в заданиях с кубиками Кооса, где на фигуру-задание накладывается прозрачная сетка, выделяющая сектора, соответствующие граням кубиков).
Б. Психологическая помощь, ориентированная на эмоциональные и коммуникативные проблемы
Как отмечалось выше, дети с HP составляют группу риска по невротическим расстройствам и нарушениям поведения психогенного происхождения. У многих обследованных нами детей с ТНР был обнаружен симптомокомл-лекс, который может рассматриваться как «преневротический радикал» (Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н., 1977). Такие дети имеют повышенную фрустрационную уязвимость. Она особенно отчетливо проявляется в кризисные периоды жизни, что подробно описано в главе 7. У большинства из таких детей есть сложности в самоопределении в группе сверстников, что выражается в их низком социометрическом статусе.
В данном виде работы может быть использован широкий круг психотерапевтических методик в зависимости от особенностей личности ребенка, характера эмоциональных проблем и личных предпочтений специалиста. По сути дела, психологическое консультирование и психотерапевтическая помощь в этих случаях принципиально не отличаются от тех, что используются у других категорий детей (мы опустим подробное изложение этого вопроса). Существуют многочисленные руководства по терапии невротических проблем, работе с тревожными детьми, формированию коммуникативной компетентности и др. Нельзя не отметить, однако, что более эффективны в работе с такими детьми методики из арсенала игровой терапии, арттерапии, телесно-ориентированной терапии.