Психологические особенности младшего школьника и их учет в педагогическом процессе

На основе возникновения личностного сознания возникает кризис 7 лет. Основная симптоматика: 1) потеря непосредственности или между желанием и действием вклиниваются переживания того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничает; 3) симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь (жизненные переживания), которая непосредственно не накладывается на внешнюю.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступать в отношения с обществом как с совокупностью людей, к выполнению общественно – полезной деятельности. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.

Ребенок младшего школьного возраста продолжает открыто стремиться получать одобрения своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям.

Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности. В этот период заново перестраивается мотивационно–потребностная сфера, это качественно меняет содержание притязаний на признание. Учебная деятельность со всеми ее составляющими становится во главе в притязаниях ребенка младшего школьного возраста.

Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин.

У дошкольника имеется 2 сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый», «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями.

Поступление в школу – это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, это переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования, свободного от постоянных обязанностей к обязанностям общественно значимой деятельности, он обязан учиться. Теперь он подчиняется системе строгих, общих социальных правил.

В школе возникает новая система «ребенок – взрослый». Эта система дифференцируется:

Ребенок – взрослый ребенок- учитель

Ребенок – дети ребенок - родители

Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных условий для жизни:

Ребенок – родители Ребенок – учитель® Ребенок – сверстники

Впервые отношение «ребенок – учитель» становится отношением «ребенок – общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в д/саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, а в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает.

Ситуация «ребенок – учитель» пронизывает всю жизнь ребенка.

Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает – ученик отвечает, учитель объясняет – ученик должен понять и выполнить: учитель оценивает – ученик принимает как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным.

По своему содержанию и по организации основная, ведущая деятельность младшего школьника – учебная деятельность. Усвоение знаний – основная цель, которая выступает в чистом виде.

Школьник учится, ответственно относится к учебе, потому что он вынужден починяться требованиям и правилам школьной жизни и оправдать ожидания его семьи.

Притязания на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает ребенка к развитию усидчивости, навыкам самоконтроля и самооценки.

Смена места в системе общественных отношений – переход в позицию школьника – создает ситуацию психологической открытости ребенка. И без того доверяющий взрослому в новой для него жизненной ситуации ребенок с готовностью принимает требования учителя, это касается и требований, связанных с дисциплиной. При этом ребенок не присваивает бесчувственно новые для него правила, а испытывает меру допустимости, возможности нарушать эти правила, избегать их выполнения.

Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми, является необходимым условием психического развития ребенка. В отношениях ребенка и взрослого неизбежно разделение функций, взрослый ставит цели, констатирует и оценивает действия ребенка. Любые действия ребенок совершает сначала с взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие интериоризуется и ребенок начинает выполнять его самостоятельно.

Замечено, что дети часто делают ошибки в действиях уже сформированных, легко можно найти и исправить эти ошибки, но только при побуждении со стороны взрослого.

Г.А. Цукерман объясняет это тем, что учитель передает весь операционный состав действия, но остаются держатели смыслов и целей. Пока учитель – центр учебной ситуации за ним остается контроль, т.е. учебные действия не интериоризуются учениками полностью.

При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает опыт контрольно - оценочных действий и высказываний. Цукерман рассматривает кооперацию со сверстниками как определяющее звено между началом формирования новой деятельности при работе со взрослым и полностью самостоятельным интериоризованным концом формирования.