Вербального взаимодействия 4 страница

Таким образом, имеется явное противоречие в современных данных о коэф­фициенте самооценки подростков-правонарушителей. При появлении такого «ту­пикового» противоречия актуализируется потребность в разработке иной концеп­ции, некоего третьего подхода, имеющего объяснительную силу и снимающего противоречия.

Мы полагаем, что на рассматриваемый круг вопросов можно взглянуть с иных концептуальных позиций. По нашему мнению, суть заключается в том, что само­оценка у подростков-делинквентов находится в противоречии с оценкой социума (родителей, педагогов, класса и т. д.). Чаше всего внешняя оценка неизменно ниже самооценки подростка (даже если последняя достаточно адекватна). В этом за­ключается пусковой механизм делинквентности, толчок к асоциальному поведе­нию личности подростка. Потребность в уважении, признании является одной из важнейших потребностей личности. В некоторых концепциях она относится к ее базовым, фундументальным потребностям (например, у А. Маслоу). Блокирова­ние реализации этой потребности рассматривается автором концепции общего адаптационного синдрома Г. Селье в качестве мощного фактора дистресса. Под­черкивается, что человек нуждается в признании, будучи не в силах вынести постоянных порицаний, этого сильнейшего дистрессора, делающего любой труд изнурительным и вредным (Г. Селье, 1979). Очевидно, все сказанное справедливо для личности подростка-юноши не в меньшей степени, чем для взрослых, но даже в большей, с учетом характерного для этого возраста кризиса идентичности и его острого переживания.

В условиях, когда самооценка подростка не находит опоры в социуме, когда его поведение оценивается другими исключительно негативно, когда потребность в (само)уважении остается нереализованной, — развивается резкое ощущение личностного дискомфорта. Личность не в состоянии выносить его бесконечно долго; подросток не может не искать выхода из сложившейся ситуации. Его само­оценка должна найти адекватную опору в социальном пространстве. Одним из распространенных путей решения этой проблемы является переход подростка в группу, в которой характеристика его личности окружающими адекватна само­оценке или даже превосходит ее. В такой среде подростка ценят и постоянно

подтверждаю-- это вербально и невербально, что приводит к удовлетворению потребности в уважении, а следовательно, и к состоянию комфорта от принад­лежности к группе.

Самооценка подростка, таким образом, наконец получает адекватную опору в пространстве внешних социальных оценок личности. Указанные концептуальные положения можно наглядно представить следующим образом (рис.1).

Группа, куда переходит подросток, может иметь различную ориентацию, раз­личные ценности. К сожалению, очень часто в новой информационной группе, в которой подросток находит необходимую социальную опору, доминирующей является контрнормативная шкала ценностей. Как показывают исследования (Ва-лицкас. Гиппенрейтер, 1989). контрнормативность ценностей характерна для групп подростков-делинквентов.

б)

в)

Рис. 1. а) Оценка О: меньше самооценки. Самооценка не находит опоры в данном месте социального (интерактивного) пространства. Актуализация потребности поиска другой плоскости опоры в социальном пространстве, б)Поиск плоскости опоры в социальном (интеракционном) пространстве, в) Оценка Oj адекватна (или больше) самооценки. В результате предпринятого личностного поиска самооценка находит опору в социальном пространстве.

Личность учащегося

Мотивация учения, поведения и выбора профессии

Однако описанный путь снятия противоречия между оценкой и самооценкой может и не приводить к негативным последствиям. Происходит это в том случае, когда подросток включается в неформальную группу, ориентированную на норма­тивную шкалу ценностей.

Предлагаемый здесь механизм, а точнее концепция пускового механизма де-линквентности позволяет объяснить и то, почему терпят неудачу отчаянные по­пытки педагогов и родителей вырвать подростка из «нехорошей компании». Чаще всего подобные попытки изначально обречены на провал, т. к. предполагают нега­тивное психологическое следствие для личности, — подростка снова пытаются лишить социальной опоры, включив в неприемлемую и отторгаемую им (а мо­жет, в первую очередь отторгающую его) группу.

Существует, следовательно, лишь один эффективный путь решить это психоло­гическое противоречие. Надо не просто пытаться вырвать подростка из одной группы; необходимо «подставить» ему вместо данной асоциальной группы дру­гую — просоциальной ориентации. Очевидно, излишне при этом напоминать, что новая группа должна быть такой, чтобы самооценка подростка находила бы в ней адекватную опору в виде социальной оценки его личности.

Вышеизложенный подход объясняет и те парадоксальные факты, когда подро­сток упорно держится за некоторую асоциальную группу, хотя и занимает в ней очень низкое положение. В таких случаях, действительно, переход личности в данную группу не сопровождается повышением статуса личности среди членов группы. Однако, с другой стороны, принадлежность к асоциальной группе удовле­творяет потребность во внешнем подтверждении самооценки за счет подростков, не входящих в избранный круг. Работает модель: внутри группы — «шестерка», тогда как для посторонних подростков — «авторитет». В более крайних формах такое удовлетворение может достигаться и путем проявления агрессии, унижаю­щей и подчиняющей других подростков — не членов группы.

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ, ПОВЕДЕНИЯ И ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

О мотивации

Как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельнос­ти мотивация представляет исключительный интерес для педагогов и родителей. По существу никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей невозможно без учета особенностей его мотива­ции. За объективно одинаковыми действиями школьников могут стоять совер­шенно различные причины, иными словами, побудительные источники этих дей­ствий, их мотивация, могут быть абсолютно разными.

Однако, прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и законо­мерностей, необходимо дать определение мотивации. Между различными шко­лами современной психологии намечаются существенные расхождения в неко­торых конкретных деталях, связанных с трактовкой понятия «мотив». Можно даже сказать, что и само определение «мотива» представляет определенную на­учную проблему. Одни под мотивом понимают психическое явление, становяще­еся побуждением к действию (К. К. Платонов), другие — осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности. Считают также, что мотив — это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности. При этом подчеркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности (А. Н. Леонтьев).

Общее положение о связи мотивов с категорией «потребность» в большин­стве случаев не является дискуссионным, хотя иногда и здесь имеются разночте­ния. Так радикальным, по первому впечатлению, является утверждение о том, что потребности не являются мотивами. Однако, раскрывая этот тезис, обычно наста­ивают на том, что мотивом являются не сами потребности, а предметы и явления объективной действительности. Это положение уже не кажется столь радикаль­ным. В теории мотивации, разрабатываемой отечественной психологией, получила широкое распространение точка зрения, согласно которой под мотивом следует понимать именно опредмеченную потребность. Таким образом, резкое противопо­ставление категорий «потребность» и «предмет» вряд ли целесообразно. Автор психологической концепции деятельности А. Н. Леонтьев отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным. но главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности.

Иногда разночтения возникают там, где им вообще, казалось бы, нет места. Так, В. И. Ковалев вполне справедливо полагает, что мотивация есть совокупность мо­тивов поведения и деятельности. Выражая сомнение по этому поводу. О. С. Гребе-нюк спрашивает: куда же в таком случае отнести потребности? С нашей точки зрения, здесь нет дилеммы. Разработанная в трудах известных отечественных психологов концепция личности и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонть­ев и др.) исходит из того, что за мотивами стоят те или иные потребности. При всех разночтениях, имеющихся в современной психологии, понимание мотива как побудительной причины поступков и деятельности, связанной с удовлетворени­ем потребностей, не вызывает сомнения. Объединять в структуре мотивации по­требности и мотивы значит лишать термин «мотив» какого-либо самостоятельно­го содержания.

В связи с тем что побуждения могут быть осознанными или неосознанными, возникает разное понимание мотива и в этом контексте. Так, говоря о мотивиро­ванном или немотивированном поведении (например, у подростков), предполагают существование неосознанных мотивов, так как ясно, что за «немотивированным» поведением все равно стоит какое-то побуждение, пусть и не осознаваемое лично­стью. В предложенной А. А. Файзуллаевым последовательной и целостной кон-

Личность учащегося

Мотивация учения, поведения и выбора профессии

57

цепции выделяются три этапа, которые мотив проходит в своем становлении: 1) возникновение побуждения; 2) осознание побуждения; 3) принятие личностью осознанного побуждения в качестве мотива. В данном случае о немотивирован­ном поведении можно говорить в буквальном смысле, так как существование не­осознанного побуждения еще не позволяет назвать его мотивом. Понятно, что при таком подходе вопрос о неосознанных мотивах снимается. Выделение третьего этапа связано с тем, что. даже осознав и оценив какое-нибудь побуждение, человек может не принять его в качестве мотива и соответственно отказаться от него.

К сожалению, и в данной стройной концепции не обошлось без путаницы, вызванной, по нашему мнению, логической ошибкой. Действительно, третий этап состоит в принятии личностью осознанного побуждения в качестве мотива. Но ведь из контекста рассуждений автора прямо следует, что если осознанное побуж­дение не принято, то и мотивом оно называться не может. И наоборот, если речь заходит о мотиве, значит, это уже принятое побуждение. Собственно говорить здесь о принятии мотива личностью не совсем логично (в противном случае необходимо допустить существование непринятых мотивов, что противоречит са­мой сути концепции).

Желая поскорее подытожить несколько скучноватые обсуждения дефиниций, сформулируем рабочее определение. Итак, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (дея­тельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.

Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом мы предполагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических, до высших, социальных).

Исходя из современных психологических представлений о мотивации (В. К. Ви-люнас, В. И. Ковалев, Е. С. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов и др.), мы будем пони­мать подмотивационноп сферой личности совокупность стойких мотивов, име­ющих определенную иерархию и выражающих направленность личности.

Рис. 2

выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого оптимального уров­ня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Однако мотив может характеризоваться не только количе­ственно (по принципу «сильный — слабый»), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отно­шении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в пооцессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности (социальный престиж, зарплата и т. д.), то говорят о внешних моти­вах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, напри­мер, на познавательную мотивацию не распространяется рассмотренный выше закон Йеркса—Додсона. И. следовательно, даже постоянное нарастание силы по­знавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной дея­тельности. Именно с познавательной мотивацией (а не с мотивацией успеха) связывают продуктивную творческую активность личности в учебном процессе (А. М. Матюшкин).

Однако деление мотивов только на внутренние и внешние является недоста­точным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха.

Влияние мотивации

на успешность учебной деятельности

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, которые в значительной степени конкретизируются как социально-психологические и социально-педагогические. Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывают сила мотива­ции и ее структура как таковая.

Уже классический закон Йеркса—Додсона (рис. 2), сформулированный не­сколько десятилетий назад, устанавливал зависимость эффективности деятельно­сти от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем

Познавательная мотивация — интерес к учебе — является важнейшим фактором успехов в учении.

58

ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ, ПОВЕДЕНИЯ И ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла дифференцировать мотивы по' крите­рию «внутренние — внешние». Гораздо более продуктивен подход, основанный на выделении позитивных по своей сути и негативных мотивов.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успеш­ности, прежде всего подразумевали влияние интеллектуального уровня личности. Безусловно, нельзя недооценивать значения этого фактора. Вместе с тем некото­рые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так в одном из наших исследований (А. А. Реан. 1990) обнаружился любопытный факт. Протес­тировав по шкале общего интеллекта группу студентов — будущих педагогов, — мы сопоставили полученные данные с уровнем их успеваемости, прибегнув для этого к процедуре корреляционного анализа по Спирмену. Оказалось, что нет значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по гуманитарному блоку дисциплин. В первом случае коэффициент корреляции оказался равным г = + 0,232, а во втором — г = + 0,158 (в то время как значимым на 5 %-ном уровне является только г > 0,274). Этот удивительный факт получил освещение и в исследовании В. А. Якунина и Н. И. Мешкова, выявивших другую, очень существенную, закономерность. Оказалось, что «силь­ные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов харак­терна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных зна­ний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагогической психоло­гии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способно­стей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навы­ков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низ­кую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности. Так, изучая техническое творчество учащихся, А. А. Мотков экспериментально установил, что высокая положитель­ная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Заинтересованные учащиеся начинают со­здавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специ­альных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. Таким образом, от силы и структуры мотивации в очень значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фак-

тора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недоста­точного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознание определяющего значения мотивации для учебной деятельности привело к фор­мулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О. С. Гребенюк). Многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенап­равленного формирования у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельнос­ти. При этом подчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции (А. К. Марко­ва). Однако, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.

Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи

Несколько выше мы уже упоминали о двух важных типах мотивации — моти­
вации успеха и мотивации боязни неудачи. Мотивация успеха однозначно пози­
тивна. При такой мотивации действия человека направлены на достижение кон­
структивных, положительных результатов. Личностную активность определяет
потребность в достижении успеха. Мотивация боязни неудачи относится к не­
гативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится прежде всего
избежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных послед­
ствий становится в данном случае определяющим. Еще ничего не сделав, человек
уже боится возможного провала и думает о путях его предотвращения, а не о
способах достижения успеха. '

Анализ многочисленных экспериментальных исследований, выполненных в рамках данной проблематики, позволяет создать обобщенный портрет этих двух типов, ориентированных соответственно на успех и на неудачу.

МОТИВАЦИЯ УСПЕХА. Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия — ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего

В процессе учения приобрета­ются не только знания, но и такие личностные качества, кал ответственность, вдумчивость, самостоятельность.

Личность учащегося

Мотивация учения, поведения и выбора профессии

61

контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планиро­вать свое будущее на большие промежутки времени.

Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хотя и выполнимые, обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели, если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при занижен­ных обязательствах, так и от случайного везения — при завышенных.

В значительной степени (более, чем у противоположного типа) выражен эф­фект Зейгарник*. Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успе­хов. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефи­цита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бесцельно текущего.

Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности. В осо­бенности это проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обяза­тельств. В случае же неудачного выполнения такого «навязанного» задания его привлекательность остается тем не менее на прежнем уровне.

МОТИВАЦИЯ БОЯЗНИ НЕУДАЧИ. Малоинициативны. Избегают ответствен­ных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напро­тив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.

Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориентированных на успех. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объяс­няется эффектом контроля ожиданий.

При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита време­ни, результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, мень­шей настойчивоствю в достижении цели (впрочем, нередки исключения).

Склонны к восприятию и переживанию времени как бесцельно текущего. (Время — это постоянно струящийся поток.) Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени.

В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «на­вязано» это задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количествен­ном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) мо­жет быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).

Диагностика мотивации успеха и мотивации боязни неудачи в школьной практике может успешно осуществляться методом наблюдения. Решающим об­стоятельством здесь является то, что педагог имеет возможность наблюдать пове­дение и деятельность ученика в различных жизненных и учебных ситуациях.

* Эффект незавершенного действия, установленный ученицей К. Левина, впоследствии профессора МГУ. Б. В. Зейгарник. Смысл закономерности в том. что незавершенные действия запоминаются значительно .лучше, чем завершенные.

Однако столь же решающим обстоятельством является и способность учителя к вдумчивому и глубокому психологическому анализу того, что он наблюдает в личности, деятельности и поведении ученика. Соответственно в арсенале совре­менной психодиагностики имеются различные специальные методики, направлен­ные на диагностику рассматриваемых типов мотивации личности.

Разработка качественных методик в целом представляет собой очень слож­ную задачу. Это связано с тем, что мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, в наибольшей степени «закрыты» для анализа, образуя зону, тща­тельно оберегаемую (сознательно или подсознательно) самой личностью от по­стороннего проникновения.

В связи с этим мотивационная сфера личности обычно изучается с помощью сложных методик так называемого проективного типа. Проективные методики очень трудоемки и, кроме того, требуют высочайшей квалификации от специалис­та-психолога. Не случайно среди специалистов существует даже узкая специали­зация по работе с той или иной конкретной проективной методикой (ТАТ. тест Роршаха, тест Хекхаузена и др.). Для диагностики мотивации успеха и боязни неудачи разработана специальная проективная методика, автором которой являет­ся X. Хекхаузен. Тест Хекхаузена или ТАТ (вариант Хекхаузена) направлен на диагностику двух мотивов — надежды на успех (НУ) и боязни неудачи (БН). Оба мотива, как считается, связаны с мотивацией достижения. Как уже было отмечено. НУ является позитивной мотивацией, отражающей установку субъекта на успешную деятельность, тогда как БН связана с негативной установкой субъек­та и имеет много общего с мотивацией избегания.

Изучение мотивации достижения проходило в несколько этапов. Методика тематического апперцептивного теста (ТАТ) в том виде, в каком она была предложена X. Мюрреем, не во всем удовлетворяла потребности диагностичес­кого измерения отдельного мотива. Это и побудило психологов заняться раз­работкой специального инструментария: проективного по типу, но направленно­го на измерение отдельных мотивов. Большой вклад в разработку этого вопро­са внесли Мак-Клелланд (D. С. McClelland) и его группа. При создании своей методики ими были предприняты грандиозные усилия по валидизации. Мы здесь не будем описывать эту большую работу, обратим внимание лишь на два принципиальных момента. Во-первых, испытуемым предлагалось, так же как и в ТАТ. составить связные рассказы по картинкам. При этом тематика картинок была вполне определенной и относилась к достижениям. Во-вторых, в процессе экспериментов исследователи пытались создать у испытуемых различные моти-вационные состояния. Это достигалось за счет того, что задания теста на разных этапах эксперимента предъявлялись испытуемым (и соответственно выполня­лись ими) в различных условиях побуждения мотива. К числу таких условий относились следующие ситуации: расслабляющие, нейтральные, ориентирующие на достижения, ситуации успеха, неудачи, чередования успеха и неудачи. Вся эта работа завершилась вполне четким определением ключевых категорий анализа рассказа и созданием проективной методики, обеспечивающей диагностику мо­тивации достижения.

62

Личность учащегося

Мотивация учения, поведения и выбора профессии

В то же время данная методика часто допускала смешение двух основных мотивационных тенденций — НУ и БН. Поскольку это смешение имело место уже на уровне ключевых категории анализа, заключение и интерпретация ока­зывались его следствием. Между тем специально проведенные исследования под­твердили необходимость различения этих двух мотивационных тенденций. В связи с этим X. Хекхаузеном (Н. Heckhausen, 1963) была предпринята попытка модер­низации теста с целью учета необходимых поправок. Результатом этой успешной попытки является методика ТАТ (вариант X. Хекхаузена), или тест Хекхаузена на измерение мотивации достижения.

Наряду с проективными методиками для измерения мотиваций НУ и БН при­меняются и другие тестовые опросники — опросник ТМД А. Мехрабиана (в том числе в модификации М. Ш. Магомед-Эминова), опросник МУН А. Реана.

Тест-опросник МУН

Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «-да» объединяет как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же относительно и к ответу «нет»: он объединяет и явное «нет», и «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая подолгу ответ. Ответ, который первый приходит в голову, как правило, является наиболее точным.

Текст опросника

•1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8, 9, 10. 11. 12.

Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.

В деятельности обычно активен. Склонен к проявлению инициативы.

При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины, чтобы от них отказаться.

Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыпол­нимые задания.

При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.