Признаки государственного управления системой образования

Государственный характер управления системой образования закреплен следующей совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в законе РФ "Об образовании":

-гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности и любви к Родине;

-единство федерального, культурного и образовательного пространства. Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства;

-общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

-светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях;

-свобода и плюрализм в образовании;

-демократический, государственно-общественный характер управления образованием;

-автономность образовательных учреждений [1].

Основные принципы управления педагогическими системами

Принципы управления - это основные исходные положения, определяющие требования и содержание, структуру, организацию этого процесса, которыми руководствуется в своей деятельности субъект управления. Они составляют как бы идейную основу теории и практики управления и используются как фундаментальные аксиомы.

Принципы управления педагогическими системами являются наиболее общими правилами, в которых выражены осознанные конкретные потребности функционирования и развития педагогического процесса, и отражают требования объективных закономерностей.

обратимся к характеристике принципов, имеющих отношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу. Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе и др.1. В числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называют также аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности. Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. К основным принципам относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

20. Роль и содержание педагогического анализа в управлении педагогическими системами

Одной из функций управления целостным педагогическим процессом является педагогический анализ. Функция педагоги­ческого анализа в ее современном понимании введена и разра­ботана в теории внутришкольного управления Ю.А.Конаржевским. Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчи­вается любой управленческий цикл, состоящий из последовательно взаимосвязанных функций. Исключение педагогического ана­лиза из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, когда функции планирования, организации, контроля, регулирования не получают в своем развитии логического обос­нования и завершения.

При определении места и роли педагогического анализа не­обходимо учитывать тот факт, что управление педагогическим процессом осуществляется не прямо, а опосредованно, через учебно-воспитательные ситуации. Поэтому, прежде чем спланировать и провести урок, воспитательное мероприятие или коллек­тивное творческое дело, организовать ту или иную деятельность учащихся, учитель изучает, анализирует и учитывает основные элементы педагогической ситуации.

Эффективность управленческой и педагогической деятельно­сти во многом определяется тем, как руководитель школы, учи­тель владеют методикой педагогического анализа, как глубоко ими могут быть исследованы установленные факты, выявлены наиболее характерные зависимости. Несвоевременно или непро­фессионально проводимый анализ в деятельности директора шко­лы приводит на этапе выработки цели и формирования задач к неконкретности, расплывчатости, а порой к необоснованности принимаемых решений. Незнание истинного положения дел в педагогическом или ученическом коллективе создает трудности в установлении правильной системы взаимоотношений в процессе регулирования и корректировки педагогического процесса.

Основное назначение педагогического анализа как функции управления школой, по мнению Ю.А.Конаржевского, состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического про­цесса, в объективной оценке его результатов с последующей вы­работкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управ­ляемой системы. Эта функция — одна из наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей, оценку роли и места ка­ждой части, сведение частей в единое целое, установление свя­зей системообразующих факторов.

В отличие от других функций, например планирования или организации, педагогический анализ внешне менее эффективен, он как бы в тени, носит латентный характер, в то время как в действительности он требует максимума интеллектуального напряжения личности, сформированного аналитического мышле­ния, проявляющегося в умении обобщать, сравнивать, система­тизировать, синтезировать педагогические факты и явления.

21. Психология дошкольника. Особенности психологических процессов (речь, вообр! мышление, память, эмоции, ощущения)

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным пер< непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запомь припоминанию. З.М.Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвс опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам. В м: среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизв-естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим он являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях пр постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспрои: материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относитель стоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мне» процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвес жанный в памяти материал.

О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не то: представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа матер продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное вообр механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впеч; полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действите: прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе вооб; еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к воспроизводимому материалу. Сами образы воображения такого типа восстанан действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же вообр детей дошкольников является еще довольно слабым.

Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить след; образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развиваю воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредс: ной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использ речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошко возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. С ность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрическое описанном Ж.Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возр нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предм свидетельствует о том, что далее к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около б лет, \ дети еще совершенно не владеют логикой..

По мнению многих исследователей, развитие речи ребенка достигает своего первого когда ребенок достигает 3-летнего возраста (Р. Аткинсон и др., 1999).

В дошкольном возрасте начинается развитие понятии, в итоге чего примерно к подросло возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстра мышление (его иногда называют теоретическим). Как же идет этот специфический процесс?

Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые, аналн смысловую структуру языка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлы заменяющими действие или предмет. Ж.Пиаже назвал эту стадию речемыслительного раз] детей, ограничив ее 2-7 годами, дооперациональной по той причине, что здесь ребенок фактически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в очередь, функционально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере в их начал конкретной форме.

К 4-5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднен без специального обучения. К б годам - лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами составления предложений. Речь четырехлетнего ребенка уже включает сложные предложения.

Появляются первые развернутые формы диалогической речи. Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказывания. Между тремя и пятью годами возрастает частота пра­вильных ответов на специальные вопросы. Слова «этот», «тот», «там» дети начинают употреблять еще на втором году жизни. Однако полное понимание этих слов приходит к ним лишь через несколько лет[8].

В возрасте около 4-5 лет язык становится для самого ребенка предметом анализа, он пытается понять его, говорить о нем. Дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова, имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше 7 лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанные на игре слов. Лишь с 11-12 лет они способны понимать шутки, базирующиеся на неоднозначности грамматических структур или различных смысловых интерпретациях,

Развитие ощущений ребенка в значительной степени обусловлено развитием у пего психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и др.). Если абсолютная чувствительность достигает достаточно высокого уровня развития уже в первый год жизни ребенка, то на последующих этапах взросления у малыша развивается способность различать ощущения, что прежде всего отражается во времени реакции на физические раздражители. Так, начиная с 3,5 лет и кончая студенческим возрастом происходит постепенное и неуклонное укорочение времени реакции индивида на раздражитель (Е, И. Бойко, 1964.) Причем время реакции ребенка на неречевой сигнал будет меньше времени реакции, чем на речевой.

Абсолютная чувствительность - психофизическая характеристика чувствительности индивида, которая характеризует способность индивида ощущать предельно малые по интенсивности воздействия объектов реального мира.

Психофизиологические функции - функции коры головного мозга, обеспечивающими взаимосвязь между физиологическими и психическими процессами.

Перцептивные действия - структурные единицы процесса восприятия у человека, которые обеспечивают сознательное преобразование сенсорной информации, приводящее к построению образа, адекватного предметному миру.

Одновременно с развитием ощущений у детей в возрасте от 2 до 6 лет продолжается развитие восприятия. По мнению А. В. Запорожца, развитие восприятия вступает в принципиально новую фазу при переходе от раннего к дошкольному возрасту. В этот период под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.

Период дошкольного детства можно назвать возрастом познавательных эмоций, к которым относятся чувства удивления, любопытства, любознательности. Возникая в результате столкновения с новыми сторонами действительности, эти эмоции в свою очередь оказывают стимулирующее влияние на познавательные, а также другие психические процессы, вырабатывают у ребенка индивидуальное отношение к реальному миру вещей и явлений, способствуют развитию креативности.

Познавательные эмоции - эмоции, связанные с потребностью в познавательной гармонии:стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления; чувство удивления или недоумения; чувство ясности или смутности мысли; чувство догадки, близости решения; радость открытия истины.

Период от 2 до 6 лет называют «возрастом эффективности». В этом возрасте эмоции имеют бурный, но нестойкий характер, что проявляется в ярких, хотя и кратковременных аффектах, в быстром переходе от одного эмоционального состояния к другому.

Отличительной особенностью поведения ребенка 3-летнего возраста является то, что он действует под вльялием возникающих у него в данный момент чувств и желаний. Они переменчивы, поэтому можно легко привлечь его внимание к какому-то действию, зачастую даже просто «загадочной» интонацией: «Ачто мы сейчас увидим.-!». Но удержать интерес детей к какому-либо делу длительное время в силу тех же причин трудно.

22. Психология младших школьников. Психологические особенности младц школьников.

Младший школьный возраст - это период детства, ведущей в котором стэное учебная деятельность.

С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систем) отношений.

Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по св< смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, продукты есть продукты индивидуального усвоения.

Обратим внимание на новообразования, которые появляются у ребенка в 7 - 10 лет.

1. Личностная рефлексия. В это время число факторов, влияющих на самооие
заметно рас ширятся [9].

Теперь такими факторами являются не только родители, но и сверстн] одноклассники, соседи. Дети все менее полагаются на контроль со стороны взрос/ развивая самоконтроль.

Дети, у которых сформировался самоконтроль, уверены, что могут сами регулиро! свое поведение.

Те же, у кого субъект контроля находится вне их сознания, полагают, что за случающееся с ними ответственны судьба, удача или другие люди. На процесс формирова самоконтроля влияют такие факторы, как социально-экономический класс, к которому л принадлежат, стили родительского воспитания и культурное окружение [6].

У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все им свою точку зрения.

У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - самооцен Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми окружающих, чьим мнением они дорожат.

Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ни) заинтересованностью, теплотой и любовью. Однако к 12 - 13 годам у ребенка складываеп новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуац успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер, самооценка теперь выражг отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я.

Младший школьный возраст - завершение развития самосознания.

2. Рефлексия интеллектуальная (то есть в плане мышления) выражается в том. ч
ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возника
механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания[6].

Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллекту ал ьн< цели, способен удержать его в течение длительного времени.

Метапамять. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памя~ совершенствуется. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том. к; они это делают.

В проведенных исследованиях по запоминанию списка предметов дошкольники i справились с заданием, а школьники вспомнили все предметы. Они целенаправлен повторяли, организовывали в памяти, совершенствовали информацию для того, чтобы лучи запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь свое памяти.

Умственное развитие

7-10 лет - третий период умственного развития по Пиаже - период конкретны мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимис конкретных реальных объектов.Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чем способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.

У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление [3].

Отношения со взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический и попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководств.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам.

Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Игра. По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются такие чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.

Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правило детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени.

Эмоциональное развитие. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома[3].

Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства [6].

Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу,

Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину.

Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками.

В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы [6].

Назальная потребность - уважение.

Любой младший школьник высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как ко взрослому, на признание его суверенитета.

Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания («Я открыт для понимания, если уверен, что меня уважают»).

23 Психофизиологические особенности подростков, связанные с периодом полового созревания.

Физиологические перемены, происходящие в организме подростка, неизбежна вызывают интерес к противоположному полу.

У мальчиков, особенно поначалу, влечение к девочкам выражается в грубой форме. Но за внешней грубостью часто скрывается противоположное чувство. Происходит это от незнания, неумения выразить свои симпатии к девочке, от боязни выглядеть смешным перед сверстниками своего пола. Именно поэтому мальчишки стараются показать себя хуже, чем они есть на самом деле: дергают девчонок за волосы, щиплют, толкают, бросают в них бумажками и проч., обзывают, чтобы привлечь к себе внимание. Все это, чаще всего, лишь попытка замаскировать новые, неизвестные пока чувства нежности.

Девочки, на которых мальчишки не обращают внимания даже таким грубым образом, чувствуют себя так, будто их обделили, обидели, и стараются сами обратить на себя внимание, спровоцировать мальчиков на ответную реакцию[8].

Дети, естественно, чувствуют симпатию друг к другу, что часто приводит к началу дружеских отношений между мальчиком и девочкой. Эта дружба, которой так боятся некоторые родители, может многое дать детям: опыт общения с противоположным полом, что будет особенно важным в более зрелом возрасте, проявление нежности, заботы, внимания к близкому человеку, умение ради него поступиться своими желаниями.

Влюбленность в школьном возрасте носит массовый, быстро распространяющийся характер. Особенно часто это явление достигает своего пика весной. Пора школьной любви, наверняка, осталась в памяти каждого человека, несмотря на его возраст. Если в классе появляются мальчик и девочка, серьезно увлеченные друг другом, эта новость сразу же облетает всю школу. Реакция на нее будет у всех разной: учителя с беспокойством и тревогой поспешат сообщить новость родителям и вызовут ребят поодиночке после уроков для "доверительной беседы" — как бы чего не вышло. Мальчишки-одноклассники придумают по этому поводу новые шуточки и дразнилки. Девочки же почти все будут завидовать и втайне мечтать о таком же школьном романе. Хотя внешне большинство из них могут и вида не подать, что завидуют: одни, возможно, будут смотреть пренебрежительно, свысока, другие вспомнят о важности учебы, третьи даже будут осуждать. Не избежать влюбленным и традиционной дразнилки "жених и невеста", смешков, хихиканий исподтишка и вообще какого-то особого отношения, как бы дающего понять, что "мы-то все про вас знаем"[8].

Но в скором времени обнаружится, что влюбленных парочек стало гораздо больше, и не столько потому, что для этого уже настала пора. Просто так можно возвыситься в собственных глазах, почувствовать себя более значительной фигурой, о чем говорят завистливые взгляды подружек и приятелей, у которых этого еще не было, так бывает у всех, рано или поздно. Но истинные чувства и любовные переживания в большинстве случаев еще неведомы этим взрослым детям.

Очень многие вопросы начинают волновать подростков в этот период. Как подойти? О чем разговаривать? Что он (она) обо мне подумает? Не покажется ли ей (ему) со мной скучно и неинтересно? Конечно, для взрослых эти вопросы кажутся наивными и смешными, но ведь каждому когда-то довелось пережить беспокойство по этому поводу.

В юном возрасте опыт общения с противоположным полом еще очень невелик, отсюда волнение и тревога.

Да все ли взрослые умеют легко общаться? Некоторые и в достаточно зрелом возрасте при этом немеют, краснеют и испытывают сильную закомплексованность. Стоит ли ожидать большего от подростков? На первый взгляд, взаимоотношения молодежи разного пола стали сейчас проще и демократичнее. Но, тем не менее, никаких правил для этого не существует, что создает массу проблем, неопределенность, особенно на начальном этапе общения. Кроме отрицательной реакции родителей, учителей и сверстников, существует не менее важное препятствие — собственные психологические преграды. Подростки поначалу испытывают неуверенность в себе, дискомфорт, волнение. Как нужно ухаживать за девочкой? Как принимать знаки внимания от мальчика? С какого возраста можно назначать свидания? Когда можно и нужно целоваться?[11]

Иногда беспокойство "правильно ли я веду себя?" бывает настолько сильным, что это отвлекает друг от друга и даже от собственных чувств. Но все это лучше пережить раньше, чем позже, когда многим уже придется перешагивать через психологический барьер и избавляться от лишних комплексов, вырастающих до величины серьезной проблемы.

Для подростков личные переживания часто важнее объекта привязанности. Их привлекают не столько представители противоположного пола сами по себе, сколько свои новые, волнующие ощущения от общения с ними. Но поскольку ощущения эти— первые в жизни, ни с чем ранее испытываемым не сравнимые, подростков мучает любопытство: а какие чувства переживают при этом другие сверстники того же пола? Конечно, подростки делятся своими впечатлениями друг с другом, стремятся подражать особенно популярным в классе или во дворе девушкам (юношам), а нередко хвастаются своими победами, чтобы повысить у сверстников собственный статус.

Настоящая любовь в подростковом возрасте встречается крайне редко, поскольку физиологическое взросление наступает быстрее интеллектуального. Чаще у подростков случается влюбленность или увлечение. Стремление выглядеть взрослыми вызывает соответствующее поведение: ухаживание и проявление интереса к противоположному полу, записки, первое свидание, первый поцелуй. Но далеко не всегда это поведение диктуется собственными потребностями, тем более духовными. Многие подростки начинают встречаться с кем-то только потому, что боятся остаться в одиночестве. Но это не принесет ничего, кроме беспокойства и плохих воспоминаний, и вряд ли будет приятным. В этом возрасте часто боятся чужого мнения, особенно мнения сверстников. Опасаются быть "каким-то не таким" ("не такой"). Лучшее, наиболее подходящее время для начала взаимоотношений с противоположным полом подросток должен определить для себя сам, вернее, почувствовать. Если ему действительно нравится кто-то из ровесников и хочется узнать о нем (о ней) больше, можно считать, что это время наступило.

Какие еще сложности может встретить подросток, испытывая первую влюбленность? Представления о том, каким должен быть любимый человек, часто расходятся с реальностью. Идеальный образ обычно содержит много завышенных, несуществующих требований, а другие важные качества не осознаются, остаются незамеченными! 11],

Такая идеализация свойственна влюбленным обоих полов, но девушки склонны к этому в большей степени, чем юноши. Чем моложе и неопытнее влюбленные, тем чаще их чувства окружены ореолом романтики. Конечно, разочарования неизбежны, но они не должны восприниматься как трагедия и решительный разрыв отношений.