Сущность, функции и виды внимания 20 страница
Развитие речи и мышления становится ядром когнитивного развития дошкольника. В работе, посвященной развитию речи и
мышления ребенка, Ж. Пиаже выделил две большие группы, на которые можно разбить все высказывания ребенка: социализированную речь и эгоцентрическую. В социализированную входят:
S адаптированная информация — высказывания, с помощью которых ребенок влияет на поведение другого, высказывания в диалоге, которые доводятся до сознания собеседника (их бывает чуть больше 10% из всей речи ребенка);
V критикаинасмешка —«правильно-неправильно»,«утебяхуже, а у меня лучше» и т.п.;
■S приказания, просьбы, угрозы;
s вопросы и ответы.
Эгоцентрическую речь, которая составляет до половины всех высказываний в описанной ситуации у детей пяти-шести лет, Пиаже разделил на три вида:
•/ повторение, или эхолалия: ребенку доставляет удовольствие просто повторять только что услышанные слова, он откликается как эхо;
•S монолог сопровождает действия ребенка, ребенок как бы «объявляет сам себе, за что он берется», эта речь нередко принимает форму команд вещам и игрушкам;
S коллективный монолог — ребенок опять же ни к кому не обращается, но говорит о себе перед другими с иллюзией, что его слушают.
В эгоцентрической речи ребенок говорит так, «как если бы он громко думал для себя» (Ж. Пиаже).
В среднем дошкольном возрасте коэффициент эгоцентрической речи, т.е. отношение эгоцентрических высказываний ко всем высказываниям ребенка, составляет почти 50%. К семи-восьмилетнему возрасту этот коэффициент резко уменьшается, в чем Пиаже видит возрастание социализированное™ как речи, так и мышления ребенка. Видимо, невольно подчиняясь господствовавшей в то время психоаналитической концепции, он считал мышление ребенка раннего возраста аутичным, т.е. целиком подчиняющимся потребностям, а мышление взрослого человека социализированным, так как, даже размышляя в одиночестве, взрослый в-сегда старается размышлять объективно, принимая во внимание и законы логики, и точки зрения других людей. Ж. Пиаже полагал, что взрослый думает социализи-рованно, даже когда он один, а ребенок младше семи лет мыслит и говорит эгоцентрически, даже когда он в обществе.
Особенности эгоцентрической речи, по Ж. Пиаже:
I) эгоцентрическая логика более интуитивна, скорее синкретична, чем дедуктивна, рассуждения ее не явно выражены. Суждение
перескакивает с первых предпосылок прямо к выводам, минуя промежуточные этапы; 2) она мало останавливается на доказательствах и даже на контроле предложений; 3) она пользуется личными схемами аналогии, воспоминаниями о предшествующих рассуждениях, которые оказывают смутное влияние на направление последующих рассуждений; 4) зрительные схемы играют также большую роль, даже замещают доказательство и служат опорой дедукции; 5) личные суждения, оценки куда больше влияют на эгоцентрическую мысль, чем на мысль коммуникабельную.
Другой взгляд на роль и место эгоцентрической речи в развитии мышления у Л.С. Выготского. Он считал, что эгоцентрическая речь есть не что иное, как внутренняя речь вслух. При этом внутренняя речь составляет основу мышления как ребенка, так и взрослого. Отсюда падение коэффициента эгоцентризма в речи вызывается не тем, что эгоцентрическая речь превратилась в социальную, а тем, что она превратилась во внутреннюю. Трудность же объяснений и пересказов для дошкольников заключается в недостаточной разграниченности внешнего и внутреннего, того, что он видит, и того, о чем он думает, поэтому и планирование своих действий он осуществляет вслух, в плане громкой речи, но внутренней по своей функции.
Эгоцентризм как неспособность ребенка принять относительность своей точки зрения до сих пор считается достаточно характерной чертой когнитивной сферы ребенка дошкольного возраста, как и другие, выявленные Ж. Пиаже: анимизм — одушевление предметов и явлений природы; финализм — объяснение причин категорией цели, артифициализм — «так сделано человеком или Богом»; реализм — отождествление психического и физического, идеального и материального. «Ребенок четырех — шести лет не только «одушевляет» природу (анимизм), но и «овеществляет» психику (реализм)» (Е.В. Субботский).
Синкретичность детского рассуждения, т.е. нечувствительность мысли ребенка к противоречиям в силу ее связи с эмоциями, встречается и после дошкольного возраста.
Известные феномены Пиаже, или феномены несохранения, есть проявления господства восприятия над мышлением ребенка, доминирования целостности над аналитичностью. Например, ребенок правильно оценивает одинаковые шарики из пластилина как равные. На его глазах один из шариков расплющивают в лепешку, которая занимает большую площадь, чем шарик. В этом случае большинство дошкольников считают, что количество пластилина изменилось, так как из маленького шарика получилась большая лепешка. По мнению Пиаже, причиной подобных ошибок ребенка
является господство у него дооперационального мышления. По данным отечественных ученых, причиной феноменов несохранения является неспособность ребенка выделить в зрительной картине отдельные параметры, которые его просят сравнить.
Происходящее в ролевой игре оперирование значениями, хотя и с опорой на внешние предметы, способствует переходу умственных действий ребенка на более высокий уровень. Предметно-действенное мышление становится наглядно-образным, а по мере развития игры, когда предметные действия сокращаются и заменяются зачастую речью, умственные действия ребенка переходят на более высокий этап: они становятся внутренними с опорой на речь.
Появившаяся с развитием связной речи возможность внеситуативного общения сильно расширяет кругозор ребенка. Он получает знания о бесконечности мира, о его изменчивости во времени, об определенной детерминированности явлений. Представления, приобретаемые дошкольником в процессе общения с родителями, другими взрослыми, из книг и от средств массовой информации, выходят далеко за рамки непосредственного житейского опыта самого ребенка. Они позволяют ему структурировать свой собственный опыт и создавать свою картину мира.
30.3. Личностное развитие
Все известные психологические течения факт рождения личности, или «формирование Я», относят к возрасту после трех лет. Согласно 3. Фрейду, именно этот возраст связан с формированием и разрешением «эдипова комплекса», стержневой составляющей личности, на которую затем лишь надеваются, как колечки на детскую пирамидку, более поздние события личностной истории.
В отечественной психологии также считается, что говорить о личности ребенка можно только после кризиса трех лет, когда ребенок осознал себя как субъекта действий (Л.Ф. Обухова, К.Н. Поливанова). Лишь после этого осознания и возникновения способности целенаправленно действовать ребенка можно считать личностью, способной стать «над ситуацией» и победить свои непосредственные импульсы (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев).
Как известно, большинство взрослых людей помнит себя не ранее трехлетнего возраста. Это тоже может служит показателем того, что личные воспоминания и сама личность появляются лишь в дошкольном возрасте. Осознание себя, возникающее в кризисе трех лет, обязательно включает и осознание своего пола. Однако только
в дошкольном возрасте представления ребенка о своем поле становятся устойчивыми. Это происходит во многом благодаря идентификации ребенка с соответствующими социальными ролями в игре и идентификации со взрослыми своего пола. Половые роли усваиваются дошкольником как стереотипы поведения, связанного с полом (тендерные стереотипы), иногда даже в отсутствие информированности о физических различиях полов. Вольно или невольно родители сами формируют у детей такие стереотипы, например когда говорят ребенку: «Не плачь, ты же мужчина!» или «Как нехорошо, что ты испачкалась, ты же девочка!». Дошкольник, ищущий признания и одобрения со стороны взрослых, получает его только тогда, когда ведет себя в соответствии с признанными тендерными стереотипами, допускающими более стеничное и агрессивное поведение мальчиков и более зависимое и эмоциональное девочек. Это приводит к тому, что уже на пятом году жизни девочки и мальчики проявляют разные предпочтения в выборе игрушек: девочки значительно чаще выбирают кукол и посуду, а мальчики — машинки и кубики (B.C. Мухина).
В этот же период у ребенка появляются и первые этические инстанции, причем наряду с представлениями о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо», получаемыми в процессе общения со взрослыми, ребенок приобретает способность вести себя в соответствии с данными представлениями. Это происходит благодаря формирующимся в сюжетно-ролевой игре произвольности поведения и зачаткам рефлексии (Д.Б. Эльконин).
Тренирующаяся в процессе ролевой игры способность вести себя в соответствии с воображаемой ролью дает возможность дошкольнику и в своем реальном поведении подчиняться умозрительной нравственной норме в противовес своим непосредственным ситуативным желаниям. Естественно, усвоение моральных норм, и особенно способности подчиняться им, не может протекать без противоречий.
B.C. Мухина приводит следующее наблюдение: «Андрюша с восхищением смотрит из окна на мальчиков, которые возятся в помойке. Мальчики достают оттуда колесо от велосипеда, веревки, доски, пустые банки. Мать говорит Андрюше: "Это плохие мальчики. Они роются в помойке". Созерцание из окна мальчиков, радостно извлекающих из бачков всевозможный хлам, продолжается несколько вечеров подряд. Всякий раз мать говорит Андрюше, что это плохие мальчики. Наконец, когда в очередной раз Андрюшу снимают с подоконника, чтобы отвлечь от мальчишеской возни возле помойки, он восклицает: "Как я хочу быть плохим мальчиком"».
Трудность соблюдения моральной нормы состоит для ребенка именно в преодолении непосредственного побуждения, конфликтующего с нравственным мотивом. Умозрительный «знаемый» мотив может быть действенным при отсутствии конкурирующего, непосредственного желания или при внешнем контроле со стороны. В игре соблюдение ребенком роли контролируется другими детьми. Выполнение моральных норм в реальном поведении контролируется взрослыми, в отсутствие взрослого ребенку гораздо труднее победить свое непосредственное желание и не нарушить данного слова.
В экспериментах Е.В. Субботского дети, оставшись в одиночестве, нарушали правило, чтобы выполнить задание и получить обещанную конфету-награду. Но вернувшийся взрослый одним своим присутствием напоминал о моральных нормах и многие дети отказывались от незаслуженной награды (хотя и не сознавались в обмане).
Отсюда видно, что исход внутренней борьбы мотивов у дошкольника зависит от структуры конкретной ситуации, так как сила морального этического мотива еще не велика. Однако существенным шагом в психическом развитии является именно сама возможность этой внутренней борьбы. Ребенок раннего возраста к ней не способен, так как целиком захвачен наличной предметной ситуацией, связан с ней и лишь в ней черпает свои цели и мотивы. Дошкольник же, благодаря речи, больше осознает собственную социальность и действует более в социальной среде, нежели в предметной.
У дошкольника уже возникает возможность соподчинения (иерархии) мотивов, которую А.Н. Леонтьев считал конституирующим признаком личности. Что касается влияния ситуации на соблюдение моральных норм, то и взрослые люди не в любой ситуации действуют в соответствии со своими убеждениями.
Многие «почему?» дошкольника, выводящие его познание за рамки конкретной ситуации, относятся к представлениям о времени и связанных с ним изменениях. К концу дошкольного возраста ребенок знает, что раньше он был маленьким и что спустя годы он станет большим. В это представление себя в будущем включаются и половая принадлежность («буду дядей», например), и профессиональная роль. >
Созданная им картина мирз соответствует уровню развития и особенностям его мышления: в ней в разной степени присутствуют и анимистические представления явлений природы, и убежденность в непосредственной действенности психических явлений. Все эти представления объединены в цельную и непротиворечивую, с его точки зрения, систему, к каждому элементу которой он имеет то или иное эмоциональное отношение, что и позволяет назвать ее мировоззрением.
30.4. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению
Согласно Л.С. Выготскому, самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка». В семилетнем возрасте ребенок открывает сам факт своих переживаний, ведь существует большая разница между ощущением голода и осознанием того, что голоден. Для кризиса этого возраста характерно, что переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к семи годам перестраивается.
К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств, т.е., если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.
Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Он любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, самооценки как таковой, обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет (Л.С. Выготский).
В кризисе семи лет благодаря тому, что происходит дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, наблюдается и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба возникает только при столкновении двух различных переживаний: непосредственного побуждения «взять конфету» и социального мотива «выполнить правило, не нарушить обещания». Согласно Л.С. Выготскому, лишь там, где ребенок впервые понимает свои переживания, складывается внутреннее отношение, без которого школьный возраст был бы невозможен.
Л.Ф. Обухова выделяет следующие симптомы кризиса семи лет:
^потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
S манерничание: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);
S симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показывать.
Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. Возникновение внутренней жизни — чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри самого субъекта.
Л.Ф. Обухова определяет новообразование кризиса семи лет как вклинивающийся между желанием что-то сделать и самой деятельностью ребенка момент ориентировки в том, что принесет ему осуществление той или иной деятельности. Это внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. «Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка» (Л.Ф. Обухова). Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, ребенок переходит в новый возраст именно там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка.
Возникшее в дошкольном возрасте соподчинение мотивов становится затем относительно устойчивым и переносится во внутренний план. Та борьба этической нормы и непосредственного желания, которую у младшего дошкольника можно без труда увидеть со стороны, становится внутренней. Отмечаемые многими исследователями *упадок» ролевой игры (сворачивание собственно роли и выход на первый план правил), снижение экспрессивности детского рисунка и многие аналогичные изменения вызываются именно уходом внутрь ориентировочной части действия, возрастанием ориентации на конечный результат, той самой утратой непосредственности.
К.Н. Поливанова считает, что основные симптомы кризиса семи лет группируются вокруг реакции ребенка на указания или требования взрослого, и выделяет следующие формы поведения детей:
■S пауза — ребенок «не слышит» обращенных к нему слов взрослого, он оттягивает момент выполнения действия. Обычно это касается самых привычных действий, режимных моментов (мыть руки перед едой, чистить зубы перед сном и т.п.);
•S спор — в ответ на просьбу ребенок начинает оспаривать необходимость выполнения данного действия или время его выполне-
ния (ссылается на поведение других членов семьи или на собственную занятость);
J непослушание — невыполнение привычных требовании или установлений, противопоставление своих дел или намерений требованиям родителей. Может возникать без оспаривания требования, без выражения несогласия, но затем оказывается, что требование или даже обещание не выполнено. В ответ на претензии родителей или во избежание их может развиться хитрость. Иногда непослушание бывает демонстративным, чаще возникает с бабушками-дедушками, сибсами и лишь затем с родителями.
Хитрость носит, как правило, игровой характер, не превращаясь в злостные формы избегания наказания или сокрытия правды. Например, вместо того, чтобы помыть руки, ребенок заходит в ванную, проводит там некоторое время и выходит обратно. Будучи «уличенным», спокойно идет мыть руки.
Взрослое поведение — частный вид манерничанья — бывает двух типов: рассудительность н взрослость. И то н другое является стремлением ко взрослому по форме поведению, в противовес собственно взрослости, выражающейся в самостоятельных занятиях и стремлению к независимости.
Самостоятельные занятия. В начале седьмого года жизни появляется стремление к продуктивной деятельности, постепенно замещающее по времени игру. Характерна ценность получаемого в этих занятиях результата. Происходит отказ от ранее привычных видов продуктивной деятельности (чаще рисования). Новый вид деятельности ценен сам по себе как результат собственных усилий, как самостоятельно избранный вид работы. Однако при критике со стороны взрослых данного результата возможна резко отрицательная реакция.
Общие вопросы свидетельствуют о развитии познавательных интересов ребенка. Они выходят за рамки конкретных ситуаций и могут касаться как жизни на других планетах, так и места ребенка в расширенной семье, морально-этических вопросов, происхождения жизни н т.п.
Самостоятельность — желание делать что-то новое, взрослее и одновременно отказ от выполнения чего-то, о чем попросили родители.
К концу дошкольного возраста выделяются три линии развития: формирование произвольного поведения, овладение средствами и эталонами познавательной деятельности, переход от эгоцентризма к децентрации (Л.Ф. Обухова).
По этим линиям, а также по мотивационным показателям и определяется психологическая готовность ребенка к школьному обучению.
По линии формирования произвольного поведения определяют волевую готовность, по уровню развития децентрации — интеллектуальную готовность, куда входит также уровень развития отдельных мыслительных операций.
Важным видом психологической готовности к школе всегда признается так называемая мотивационная готовность, под которой чаще всего понимается желание и стремление ребенка к обучению в школе. Известно, что многие дошкольники мечтают пойти учиться в школу только потому, что для них роль школьника — более взрослая социальная позиция. Они стремятся занять именно эту социальную позицию, и для них здесь большую роль играют внешние атрибуты роли (форма, портфель, пенал и т.п.). Однако в этом случае мы имеем дело с внешними по отношению к учебной деятельности мотивами, которые, соответственно, не смогут долго быть достаточно эффективными.
Некоторые исследователи наиболее существенной частью моти-вацнонной готовности считают развитость познавательных мотивов. Однако реализация познавательных мотивов может с успехом происходить и вне школы и, напротив, отсутствовать в школьной деятельности, хотя бы потому, что у учителя нет возможности постоянно предлагать каждому ребенку что-то новое именно для него. Таким образом, развитость познавательных мотивов у ребенка далеко не всегда гарантирует успешность его в школьном обучении.
Иногда выделяют операционально-техническую готовность к школе, в которую входит прежде всего способность произвольно управлять своим поведением. Сюда же относится развитость двигательной сферы, в том числе артикуляции и тонкой моторики. К данному виду готовности относят и сформированность простейших логических операций у ребенка.
В области овладения средствами и эталонами познавательной деятельности большое значение придается наличию у ребенка определенных знаний и навыков. В настоящее время это знание букв (иногда даже умение читать), умение считать от 1 до 10 и обратно и т.п.
Иногда наряду с мотивационной выделяют такие виды готовности, как волевая, интеллектуальная и личностная. Два первых вида означают соответственно зрелость произвольных и мыслительных процессов, а последний — готовность ребенка к деловому общению и сотрудничеству. На наш взгляд, возможность делового
общения появляется лишь у ребенка, прошедшего кризис семи лет, т.е. преодолевшего собственную непосредственность.
Дошкольник благодаря развитой речи психологически выходит за рамки окружающей его конкретной ситуации, его начинают интересовать скрытые причины явлений и социальные отношения. Осознав себя субъектом, он стремится участвовать в социальной жизни взрослых. Поскольку возможности ребенка для такого участия очень ограничены, то дошкольник обращается (с помощью взрослых) к моделирующим деятельностям: сюжетно-ролевой игре, изобразительной деятельности, слушанию сказок и т.п. Ведущей деятельностью ребенка-дошкольника считается сюжетно-ролевая игра.
Благодаря расширению связей ребенка с миром и выходу его за рамки конкретной наглядной ситуации дошкольник приобретает представления о мире в целом, о его устройстве. Можно сказать, что у него формируется собственное мировоззрение.
К концу дошкольного детства у ребенка появляются и личное сознание, т.е. осознание своего места в системе отношений со взрослыми. Впервые в этом возрасте возникает и соподчинение различных мотивов, т.е. происходит, по выражению А.Н. Леонтьева, первое рождение личности.
В кризисе семи лет утрачивается детская непосредственность и ребенок начинает ориентироваться на смысл поступка или действия, на его социальную оценку. Это делает его способным к деловому общению, что является основой готовности к школьному обучению, наряду с развитием произвольности поведения и расширением представлений о мире.
© Контрольные вопроси
1. В чем состоят особенности социальной ситуации развития в дошкольном возрасте? Изменяется ли она по сравнению с ранним детством, если ребенок не ходит в детский сад?
2. Чем сюжетно-ролевая игра отличается от других видов деятельности ребенка?
3. Каковы предпосылки возникновения ролевой игры?
4. Каковы основные компоненты и этапы развития сюжетно-ролевой игры?
5. Какие новообразования дошкольного возраста возникают именно в ролевой игре?
6. Что такое эгоцентрическая речь и каково ее место в психическом развитии ребенка?
7. Какова роль волшебной сказки в психическом развитии дошкольника?
8. В чем проявляется эгоцентризм мышления дошкольника? Как он преодолевается?
9. Каковы пути развития изобразительной деятельности ребенка?
10. Почему дошкольный возраст называют возрастом первого рождения личности?
11. Как формируются первые этические инстанции у ребенка?
12. Что происходит в кризисе семи лет?
Ф Тестовые задания
1. Одним из основных механизмов психического развития ребенка после трех лет становится...
A. Подражание.
Б. Идентификация.
B. Оперантное научение.
Г. Формирование условного рефлекса.
2. Моральный реализм проявляется в возрасте...
A. От 4 до 8 лет. Б. От 9 до 13 лет.
B. От 14 до 18 лет. Г. От 1 года до 3 лет.
3. Анимизмом называют...
A. Веру ребенка в волшебство и волшебников.
Б. Приписывание психическим явлениям статуса материальных.
B. Наделение физических объектов и событий психологическими свойствами.
Г. Чрезмерное оживление ребенка в игре.
4. Эгоцентризмом, по Ж. Пиаже, называют...
A. Разрыв между моральным сознанием ребенка и его реальным поведением.
Б. Неспособность ребенка встать на объективную точку зрения.
B. Пристрастность детских суждений «мое все хорошее». Г. Формирование эгоистических черт характера.
Глава 31
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
31.1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность
Младший школьный возраст обычно означает период с шести-семи до 10—11 лет. В это время происходят существенные изменения в функционировании мозга ребенка. Созревающие корковые структуры все больше подчиняют себе активирующие подкорковые образования, что создает условия для произвольного регулирования ребенком своей деятельности и поведения. За этот же период устанавливается функциональное доминирование в системе меж-полушарных отношений, т.е у правшей начинает отчетливо доминировать левое полушарие, более связанное с логическим вербальным мышлением- В физическом развитии начало младшего школьного возраста совпадает с некоторым скачком в росте и сменой молочных зубов на постоянные.
Поступление ребенка в школу, в каком бы возрасте оно ни происходило, требует адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Процесс адаптации протекает индивидуально, и успешность его не всегда прямо зависит от общей психологической готовности ребенка к школьному обучению.
Детям, не посещавшим детский сад, трудно бывает приспособиться и к новому режиму дня, и к постоянному присутствию большого числа сверстников. «Детсадовским» детям тоже порой сложно бывает осознать, что в школе они встречаются со сверстниками не для того, чтобы играть.
Трудности адаптационного периода выражаются по-разному, но практически у всех детей проявляются те или иные стрессовые
реакции. У одних новый режим дня приводит к проблемам со сном, у других снижается аппетит и замедляется рост, у третьих наблюдаются невротические симптомы вплоть до заикания и энуреза.
В основном адаптация первоклассника к школе сводится к адаптации к учителю, к его манере общения, методам воздействия и требованиям. Последние в большинстве своем являются объективными требованиями собственно школьного обучения, но встречаются и те, что воплощают предпочтения или привычки учителя. Для ребенка все они выступают одинаково важными и непреложными.
Длительность периода адаптации может варьировать от одного месяца до трех-четырех. Если за это время приспособление не произошло, то следует вести речь уже о школьной дезадаптации.
В дошкольном возрасте отношения ребенка со взрослыми и его отношения со сверстниками были относительно независимы друг от друга. При поступлении ребенка в школу система его отношений со взрослыми распадается на две: «ребенок— учитель» и «ребенок — родители», причем первая становится доминирующей, определяющей и отношения ребенка с родителями, и его отношения со сверстниками (Л.Ф. Обухова).
Приход в школу впервые — непосредственное и необходимое включение ребенка в систему общественных отношений. У ребенка впервые появляются права и обязанности, которые не зависят от родителей, которые он должен реализовать сам. Учитель объективно является для первоклассника воплощением всех новых норм и требований и лицом, контролирующим и оценивающим их выполнение. Все это увеличивает подражательность ребенка по отношению к учителю, а также положительную идентификацию с ним. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются «ябеды». Как уже было сказано, ребенок не в состоянии дифференцировать требования учителя на более или менее существенные. Учитель часто становится эталоном во всем. Он имеет право предъявлять требования и к родителям. ,
Отношения ребенка с учителем должны быть опосредованы учебной деятельностью, т.е. именно осуществление учебной деятельности должно определять взаимоотношения ребенка с учителем и сверстниками.
Учебная деятельность — это не просто деятельность по усвоению знаний, ведь существуют дидактическая игра и другие виды деятельности, косвенным продуктом которых будет приобретение знаний.
Учебная деятельность — деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Но предметы науки и культуры — это особые предметы, они абстрактны, теоретичны, с ними надо научиться действовать.
Формирование полноценной учебной деятельности у ребенка является основной задачей младшего школьного возраста, по мнению Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Реп-кина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана). С психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, Tve. ребенок, ведь в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становится более умным, компетентным и т.п. Вместе с тем отмечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на обобщенный опыт человечества, дифференцированный на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте.