Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 32 страница

Первыми средствами общения у этих детей могут стать предме­ты быта или естественные жесты, изображающие действия с эти­ми предметами. В дальнейшем они могут научиться общаться с помощью дактилологии, устной и письменной речи (письмо боль­шими «зрячими» буквами или шрифтом Брайля). Известны от­дельные случаи обучения детей с врожденной слепоглухотой чи­сто устным методом — они могли говорить устно и считывать уст­ную речь окружающих по вибрации, рукой с горла говорящего.

2. Врожденные нарушения слуха и приобретенная с возрастом слепота. Эти люди составляют до 50 % взрослых слепоглухих. При­чинами нарушений являются синдром Ушера и другие наслед­ственные синдромы, травма и др. Как правило, эти люди оканчи-

вают учебные заведения для лиц с нарушенным слухом, зрение их значительно ухудшается в старших классах школы или позднее. Особого внимания требуют глухие дети, теряющие зрение в под­ростковом возрасте. Острое, шоковое состояние и психозы, воз­никающие в отдельных случаях у таких подростков и их родите­лей, можно во многом предотвратить, если вовремя выявить этих детей и оказать им своевременную психотерапевтическую и пси­холого-педагогическую помощь. Ведущими средствами общения для слепоглухих этой категории чаще всего являются жестовая речь и дактилология, которым в случаях резкого падения зрения может помочь осязание: они могут воспринимать жестовую речь собеседника, если будут касаться его рук или воспринимать дак-тильную речь «в руку».

3. Врожденная слепота и приобретенная глухота. Это люди, име­ющие глубокие нарушения зрения и обучающиеся в школах для слепых. В результате разных причин они с возрастом теряют слух частично или полностью. Как правило, это дети, подростки или взрослые люди, пользующиеся в общении преимущественно уст­ной речью, иногда недостаточно внятной. Многие из них нужда­ются в логопедической и аудиологической помощи. Большин­ству показано ношение слуховых аппаратов и индивидуальные занятия по развитию остаточного слуха и коррекции произно­шения. Наблюдения показывают, что в ряде случаев эти люди в зрелом возрасте могут потерять слух полностью, и тогда они пе­реходят на общение только с помощью осязания (письмо на ла­дони, дактилология «в руку» или Лорм — специальный алфавит слепоглухих, изобретенный чешским слепоглухим Г.Лормом и достаточно популярный в Германии, Чехии и некоторых других странах).

4. Приобретенная с возрастом слепоглухота. Это люди, родив­шиеся с нормальным слухом и зрением, потерявшие слух и зре­ние в результате заболевания или травмы в подростковом или зре­лом возрасте. В этом случае самая большая проблема — справиться со стрессом от потери зрения и слуха и попытаться перестроить уже сложившуюся и автоматизированную ориентировку в про­странстве на использование других видов сенсорики. Особая зада­ча — сделать доступными другие средства общения (восприятие устной речи рукой, письмо на ладони, дактилология и письмо по Брайлю).

5. Старческая слепоглухота. Известно, что у некоторых людей после 65 лет и у многих старше 85 резко ухудшаются слух и зрение. Часть из них становится в старости слепоглухими. В развитых стра­нах мира этим людям оказывается специальная поддержка, на­правленная на налаживание взаимоотношений в их семьях, на организацию особых условий помощи в учреждениях для преста­релых, на помощь в общении и в ориентировке.

Раннее выявление нарушения зрения и слуха у детей позволяет в нужный момент оказать психологическую помощь семье, свое­временно начать воспитание ребенка и существенно улучшить пер­спективы его развития.

Родители детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, как правило, находятся в очень тяжелом стрессовом состоянии, которое не может не влиять на развитие ребенка. Тревога за жизнь ребенка, а затем осознание тяжелых нарушений усугубляются во многих случаях поведением врачей, не верящих в благополучный ход развития слепоглухого ребенка, в сохранность потенциальных возможностей для его умственного развития. Родителям предлага­ют отказаться от воспитания ребенка в семье и сдать его в Дом ребенка. Родители сопротивляются этим советам и тратят все силы и средства на попытки вылечить ребенка, вернуть ему слух и зре­ние. Именно в этот период им необходима поддержка специали­стов, верящих в возможности успешного развития слепоглухого ребенка, знакомых с практикой социально-психологической под­держки семьи и методами воспитания слепоглухого ребенка. Еще большую поддержку им могут оказать другие родители, уже пере­жившие подобный стресс после рождения собственного слепо­глухого ребенка и нашедшие в себе силы для его правильного воспитания.

Родители, которые принимают ребенка таким, как он есть, и внимательно следят за его реакциями, радуясь любым активным и самостоятельным действиям ребенка, как правило, добиваются больших успехов. Решающим моментом во всех известных нам слу­чаях успешного развития слепоглухих детей являлось именно чут­кое и творческое отношение родителей к ребенку, благодаря ко­торому удается пройти начальный уровень воспитания ребенка в семье до поступления его в школу.

К сожалению, специальных служб помощи таким семьям у нас в стране пока не существует, и родители часто остаются подолгу в полном неведении о возможностях обучения для слепоглухого ре­бенка.

Между тем успешный многолетний опыт обучения слепоглу­хих, накопленный в мире, позволяет надеяться на благополучное развитие многих из них. Но успешное обучение каждого слепоглу­хого ребенка — это отдельная история его практически индивиду­ального обучения. В каждом случае она складывается из описания причин и характера потери зрения и слуха у ребенка, характери­стики его дополнительных нарушений, из истории взаимоотно­шений в семье и особенностей обучения в школе.

Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохран­ные интеллектуальные и сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возможности и их совершен­ствование. Наблюдения за развитием маленьких детей с врожден-

ной слепоглухотой и сохранными возможностями познавательно­го развития показывают большие компенсаторные возможности осязания и обоняния. Если не препятствовать развитию сохран­ной активности такого ребенка и способствовать своевременному формированию у него хватания, сидения, прямохождения и са­мостоятельности в бытовых действиях, можно добиться свобод­ной ориентировки ребенка в помещении и развития у него пол­ноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем детстве совершенно свободно передвигаться по знакомо­му помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характер­ным движениям и по ощупыванию ног и обуви, доставать понра­вившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ними в соот­ветствии с их назначением.

Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих особым способом познания окружающего. И.А.Со-колянский описывал, как легко слепоглухие дети находят окна и двери даже в незнакомом помещении благодаря восприятию ко­жей лица движений воздушной волны и температуры, излучае­мой окном.

Осязание, активное ощупывание предметов руками или язы­ком позволяет знакомиться с предметами и в дальнейшем их уз­навать. Известны случаи, когда слепоглухой научился вдевать нитку в иголку, активно помогая себе языком и губами. Специальные исследования показали, что слепоглухие люди могли различать кончиком языка толщину ниток близких номеров и находить от­верстие иголки величиной около 0,3 мм. Пробование маленькими слепоглухими детьми предметов языком с целью осмотра поверх­ности предмета играет и другую, не менее важную роль — слепог­лухой ребенок способен различать разные по материалу предметы на вкус. Пробуя предмет на вкус языком и определяя его твер­дость зубами, слепоглухие взрослые могут отличать медные гвоз­ди от железных и серебряные деньги от медных. Наблюдения по­казывают, что с возрастом слепоглухие дети, обучающиеся в шко­ле, приучаются применять для распознавания объектов прежде всего осязающую руку, а «проба ртом» отходит на второй план.

Слепоглухим свойственно осязательное восприятие ногами свойств пола, почвы и т.д. Память на неровности почвы под нога­ми часто помогает им запомнить дорогу в определенном направ­лении.

Состояние осязания в разные периоды развития слепоглухих исследовалось А.В.Ярмоленко. Она показала, что в большинства случаев слепоглухие дети активно использовали осязание для зна комства с окружающим миром и для общения еще до начала спе циального обучения. Специальное обучение ставило осязание на новый уровень использования: с его помощью дети научались срав­нивать и группировать предметы по определенному признаку, у

них развивались тонкие дифференцированные движения пальцев рук, позволяющие читать и писать тексты, написанные шрифтом Брайля, и т.д.

Известно, что осязание складывается из тактильной и кинес­тетической чувствительности, которые включены в пространствен­ную схему организованных движений всего тела. Будущая ориен­тировка в окружающем пространстве постепенно складывается из ориентировки в движениях собственного тела, из осознания его частей. Слепой или слабовидящий с детства ребенок не может полноценно контролировать свои движения с помощью зрения. Нарушенный слух лишает такого ребенка возможности ориенти­роваться в движениях по направлению звуков. Слепоглухой дол­жен опираться во всем на свой собственный двигательный и ося­зательный опыт. Поэтому от своевременного появления самостоя­тельной разнообразной двигательной активности: переворачива­ния, подтягивания, хватания, сидения, вставания, ползания и хождения — во многом зависит будущая ориентировка в простран­стве и восприятие слепоглухого человека. Развитию движений сле-поглухого ребенка с раннего детства нужно придавать самое боль­шое значение.

Осязание позволяет воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредственном контакте. Однако чело­век, лишенный зрения и слуха, может получать информацию от окружающего и на расстоянии, дистантно. Ряд авторов отмечали необыкновенную тонкость обоняния у слепоглухих людей. Описа-ны случаи, когда слепоглухой человек полностью ориентировал­ся в помещении на основе запахов или мог не только отличить из груды перчаток две перчатки, составляющие пару, но и отобрать две пары, принадлежащие двум сестрам. Обоняние позволяет по­чти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыски­вать в них нужные предметы. Известны наблюдения О. И. Скоро-ходовой, когда она из запаха букета разных цветов сразу выделяла аромат белой лилии или на фоне запаха чернил вычленяла запах ранее бывших в чернильной бутылочке духов.

Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определен­ном удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по особенностям походки, узнавать о появлении нового лица в комнате, слушать рукой зву­ки музыки, определять направление громких звуков дома и на улице ногами и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ре­бенка. Например, в Петербургской школе слепоглухих детей учи-

ли воспринимать устную речь ладонью руки с горла говорящего и контролировать подобным образом свою собственную речь.

Наряду с этими полностью сохранными возможностями обо­нятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие должны по возможности пользо­ваться остаточными зрением и слухом. Раннее аудиометрическое обследование и правильный подбор слуховых аппаратов (на оба уха) позволяют существенно расширить и развить слуховые воз­можности у ряда слепоглухих детей. Специальные занятия по раз­витию зрительного восприятия у слепоглухих детей с остаточным зрением (с потерей его до светоощущения) могут дать им навыки правильного пользования даже самыми минимальными остатка­ми зрения для ориентировки в окружающем мире. Успехи совре­менной медицины и электроники сделали возможным возвраще­ние способности слышать некоторым слепоглухим благодаря кох-леарной имплантации.

Правильное воспитание ребенка раннего возраста с глубокими нарушеними зрения и слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям его ак­тивности, при умении всячески поддержать эту активность и раз­вить ее с целью стимулировать любые контакты со взрослым и с предметами окружающего мира. Постоянство расположения ок­ружающих ребенка предметов и соблюдение временного распо­рядка дня способствуют его правильной ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создают предпосылки для успешного по­знавательного и речевого развития. Даже максимально ограничен­ная сенсорная сфера слепоглухого ребенка создает условия для его психического развития. При сохранных познавательных воз­можностях и правильном отношении родителей к слепоглухому ребенку он способен к определенному спонтанному развитию. Показателем такого успешного развития является появление об­щения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении.

В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ве­дущее место выступает формирование первых средств общения — жестов. Благодаря взрослому ребенок постепенно усваивает оче­редность повседневных бытовых ситуаций (утренний туалет, завт­рак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечер­ний туалет и подготовка ко сну и т. п.). Предмет или жест, изобра­жающий действие с предметом, может стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игро­вой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком опре-

деленного отдельного предмета и действия с ним. Все это подго­тавливает замену естественного жеста условным знаком (жестом языка глухих, дактильным или устным словом), дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и пись­менной фразой (написанной большими буквами или рельефно-точечным шрифтом Брайля).

Огромное значение для формирования правильных представ­лений об окружающем имеют для слепоглухого ребенка лепка, моделирование, рисование и игра. Именно эти виды деятельности позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение первых понятий, когда одним названием можно обозначить реальный предмет и его изображение, реальный предмет и предмет, заме­щающий его в игре.

Обучение слепоглухих словесной речи возможно через освое­ние письма и чтения. Когда ребенок освоит обычное письмо боль­шими буквами или рельефно-точечное — шрифтом слепых, его учат последовательно описывать собственные действия. Из таких описаний, состоящих из простых, нераспространенных предло­жений, складываются первые тексты для чтения слепоглухого ре­бенка. С обогащением словаря ребенка усложняется и граммати­ческий строй первых текстов. Эти тексты, описывающие собствен­ный опыт ребенка и действия знакомых ему людей, составляются с помощью учителя и называются учебными. Кроме того, тексты, отражающие личный опыт ребенка, составляются самим ребен­ком (спонтанные тексты). Постоянное взаимопроникновение этих двух видов текстов, которые И.А.Соколянский называл парал­лельными, создает условия для полноценного усвоения словес­ной речи слепоглухим ребенком. Стремление ребенка рассказать о важных и ярких событиях собственной жизни как бы встраивается в уже существующие грамматические формы рассказа о похожих событиях.

Однако слепоглухой ребенок часто ограничен или даже лишен возможности самостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Его обучение идет через организацию совместного со взрослым действия (взрослый действует руками ребенка или руки ребенка «следят» за действиями взрослого), которое постепенно превращается сначала в разделенное со взрослым (когда взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его) и, наконец, в полностью самостоятельное действие. Но, научив ребенка дейст­вовать самостоятельно, следует попытаться организовать его са­мостоятельные наблюдения за занятиями окружающих его людей. Для этого его учат спокойно наблюдать руками за тем, как его близкие едят, пьют, одеваются и т.д. Благодаря таким наблюдениям ребенок получает первые представления о действиях других лю­дей, формируются условия для подражания, необходимого для

полноценного социального развития человека. Например, прежде чем приступить к обучению слепоглухого ребенка чтению и письму, И.А.Соколянский формировал у него «установку на чтение»— учил, не мешая действиям других людей, наблюдать их или, прежде чем приступить к знакомству ребенка с действиями с сюжетными игрушками — куклами, учил его «видеть» реальные действия дру­гих людей.

И. А. Соколянский придавал огромное значение обучению сле-поглухих детей умению наблюдать за своими собственными дей­ствиями и анализировать их. Он ввел в обучение слепоглухих обя­зательные ежедневные дневниковые записи. Все происходящее, например, с его воспитанницей Ольгой Скороходовой записыва­лось ею изо дня в день. Умение наблюдать и умение записывать свои наблюдения развивались параллельно. По мере дальнейшего развития грамматики и лексики ее письменной речи педагог воз­вращал ее к старым записям и заставлял редактировать и перепи­сывать их, оставляя неизменным само содержание события. В даль­нейшем именно эти дневниковые записи, которые О.И.Скоро-ходова вела всю свою жизнь, послужили основой для содержания ее книги «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружа­ющий мир», получившей известность во многих странах. Опыт всех слепоглухих людей, который они смогли отразить в своих книгах, показывает, что все яркие чувственные впечатления их жизни сохраняются в их памяти и они способны отразить их в своих воспоминаниях, как только получают такую возможность в ходе обучения.

На ранних этапах развития слепоглухого ребенка личностное развитие слито со всеми другими линиями развития. Слепоглу-хой ребенок не может развиваться как личность, не овладев пред­метным миром, не научившись самостоятельно ориентировать­ся во времени и в окружающем пространстве, не владея навыка­ми самообслуживания. Не менее важным является и овладение письмом и чтением. Познавательное развитие на этом этапе ка­жется главным, в значительной мере определяющим развитие личности.

Именно поэтому до недавнего времени в обучении слепоглу­хих детей основной и часто единственной задачей считалось их речевое и интеллектуальное развитие. Это было оправдано в пери­од становления самой традиции обучения слепоглухих в России. В начале 1980-х гг. содержание и методы начального обучения сле­поглухих были в основном определены, и на первый план выдви­нулись задачи личностного развития слепоглухих учащихся. К это­му времени можно было оценить низкие возможности самостоя­тельной жизни взрослых слепоглухих выпускников школы, уви­деть их крайнюю личностную незрелость и неподготовленность к пониманию прав и обязанностей взрослого члена общества.

Наблюдения показывают, что у многих слепоглухих молодых людей обнаруживается примитивность нравственных оценок и кри­териев, недостаточное осознание себя, своего «я», несформиро-ванность идентификации себя как члена семьи, как представите­ля определенной возрастной группы, как члена определенного сообщества инвалидов, как жителя определенной местности, как гражданина и т.д. Можно также говорить о бедности представле­ний слепоглухих о своем прошлом и будущем, о биографии своих близких, о жизненном пути человека вообще.

Такое развитие личности можно объяснить рядом причин. Во-первых, это причины, обусловленные собственно слепоглухотой, которая приводит к разной степени изолированности ребенка от внешнего мира. Такая изоляция неизбежно ведет к вторичным на­рушениям развития — слабости и искаженности эмоциональных и социальных связей с широким миром людей. Она проявляется иногда в затянувшемся на всю жизнь эгоцентризме, когда слепо-глухой превращается в центр изолированного от других, собствен­ного внутреннего мира. Сюда же можно отнести сложности в оп­ределении слепоглухим человеком индивидуальных и особенно возрастных различий между людьми, в идентификации себя са­мого. К этой группе причин относится и чрезвычайно большая зависимость слепоглухого ребенка от повседневной помощи дру­гих людей, невозможность своевременного формирования всех не­обходимых бытовых навыков (приготовления пищи, умения де­лать покупки, самостоятельно пользоваться транспортом и т.д.). Это может привести к развитию пассивной и даже иждивенчес­кой жизненной позиции, создать почву для развития эгоизма, отторжения от интересов других людей, выделения собственных интересов и нужд как главных не только для самого слепоглухого, но и для его окружения.

Вторая группа причин является также вторичной по отноше­нию к сенсорным нарушениям ребенка и связана с отношением к нему окружающих людей. Окружающие слепоглухого ребенка близ­кие люди могут проявлять к нему излишнюю жалость. Очень часто родители достаточно долго ориентируются только на возможность излечения ребенка, не допуская даже мысли о том, что нужно приспособиться к новым условиям существования. Требования к ребенку могут резко снизиться, а оценка успешности его дей­ствий стать излишне высокой или даже неадекватной. Может со­здаться ситуация гиперопеки, когда ребенок становится центром существования семьи и интересы всех других ее членов отодвига­ются на второй план, считаются незначительными. Возможным результатом становится завышенная самооценка ребенка, стрем­ление уйти от любых трудностей, а не преодолеть их.

К третьей группе причин можно отнести проблемы, связан­ные с практикой обучения, при которой сам ребенок на протя-

жении всего школьного обучения остается его объектом. Не он учится и воспитывается, а его учат и воспитывают. В особых усло­виях детского дома или школы-интерната, где ребенок постоянно находится среди таких же детей, как он сам, у него не возникает потребности осознать свой дефект и возможности его компенса­ции, подумать о влиянии нарушения зрения и слуха на его буду­щую самостоятельную жизнь среди по-другому видящих и слыша­щих людей.

Превратить слепоглухого учащегося из объекта обучения в его субъекта — задача будущего, только складывающегося нового со­держания обучения слепоглухих детей. Необходимо дать ребенку с нарушенным слухом и зрением возможность стать субъектом обу­чения и осознать сложность препятствий, которые перед ним ста­вит слепоглухота на пути включения в жизнь общества.

С одной стороны, помощь непосредственно окружающих ре­бенка людей открывает ему возможности личностного развития, с другой, ограничивает и даже искажает это развитие.

Определенной попыткой вырваться за рамки этого противоре­чия в воспитании слепоглухих являются новые программы обуче­ния слепоглухих детей социально-бытовой ориентировке и фор­мирования читательской деятельности. Целью этого обучения яв­ляется формирование активной и осознанной жизненной пози­ции.

Все вышесказанное относится прежде всего к случаям врож­денной или рано наступившей слепоглухоты, а именно они указы­ваются в анамнезе большинства воспитанников специальной шко­лы для таких детей. Однако среди них есть дети со множественны­ми нарушениями. Дети, ставшие слепоглухими в результате внут­риутробной инфекции, глубокой недоношенности или других причин, могут иметь серьезные поражения головного мозга, ко­торые проявляются в их двигательной недостаточности или серь­езном нарушении психического развития. Опыт обучения и вос­питания детей со множественными нарушениями в школах для слепоглухих показал, что во всех случаях можно было добиться определенного прогресса в их развитии. Но обучение большинства детей с выраженной умственной отсталостью продвигалось очень медленно, формирующиеся навыки характеризовались крайней косностью и трудностью переноса их в новые условия, дети были пассивны и безынициативны в общении. В тяжелых случаях требо­валось не менее трех лет обучения для того, чтобы добиться более или менее стойкого закрепления полученных ребенком бытовых навыков.

По-разному развиваются у этих детей и средства общения. Они могут остаться на уровне неопределенного требования к взросло­му, который мы определяли как «непосредственный показ», ког­да слепоглухой ребенок тянет за руку взрослого по направлению к

заинтересовавшему его предмету или помещению. Другие могут общаться с помощью собственно предметов, связанных с созда­нием желаемой ситуации: показывая таким образом взрослому, чего бы они хотели. Ряд детей могут использовать в общении толь­ко естественные жесты и отдельные дактильные буквы и слова. Многие из них нуждаются в постоянном контроле и сопровожде­нии со стороны взрослых до конца своей жизни.

Особой и пока малоизученной проблемой является обучение слепоглухих детей с выраженными двигательными нарушениями. Двигательные нарушения часто делают невозможным самостоя­тельное передвижение ребенка и развитие у него привычных средств общения — жестов и дактилологии. В США и странах За­падной Европы таких детей пытаются обучать речи с помощью специально оборудованных компьютеров. Например, для слабо­видящего глухого ребенка с детским церебральным параличом обо­рудуется специальная приставка к персональному компьютеру, которая позволяет ему писать буквы на дисплее с помощью со­хранных движений. В более тяжелых случаях, когда нарушенными являются не только слух, зрение и двигательная сфера, но и ин­теллектуальное развитие ребенка, используются так называемые «коммуникативные доски», на которых наклеены копии реаль­ных предметов или их простые изображения, и ребенок может любым доступным ему движением показать взрослому, что он хочет.

Наш опыт обучения слепоглухих детей и детей с множествен­ными нарушениями убеждает нас, что нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения. Даже небольшое продвижение в развитии способствует обретению большей само­стоятельности и, следовательно, уверенности в себе. Успехи ре­бенка во многом бывают обусловлены мужеством его близких, их оптимизмом и уверенностью в своих силах.

Контрольные вопросы и задания

1. Каких детей и взрослых принято относить к категории слепоглухих?

2. Дайте краткую характеристику основным группам слепоглухих.

3. Какие причины могут привести к слепоглухоте?

4. Что вы можете рассказать об истории обучения слепоглухих детей?

5. Дайте характеристику ощущениям и восприятиям слепоглухих людей.

6. Попытайтесь сравнить «поля восприятия» слепоглухого и нормаль­но видящего и слышащего человека.

7. В чем вы видите основную цель психологической помощи семьям, воспитывающим слепоглухого ребенка раннего возраста?

8. Какими причинами можно определить личностное отставание в развитии слепоглухих?

9. Что вы можете сказать о детях со множественными нарушениями?

Литература

Основная

Басилова Т. А. Условия формирования первоначальных жестов у сле-поглухонемых детей //Дефектология. — 1987. — № 1.

Басилова Т.А. Развитие игры у слепоглухих детей // Дефектология. —

1994.-№2.

Бертынь Г. П. Этиологическая классификация синдромальных форм

слепоглухоты // Дефектология. — 1985. — № 5.

Гончарова Е.Л. Изобразительная деятельность слепоглухого ребенка, овладевающего словесной речью // Дефектология. — 1986. — № 6.

Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской де­ятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефек­тология. - 1995.-№4.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети: Развитие психики в процессе формирования поведения. — М., 1974.

Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окру­жающий мир. — М., 1990.

Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектоло­гия.-1989. - №2.

Соколянский И. А. Усвоение слепоглухонемым ребенком грамматичес­кого строя словесной речи // Дефектология. — 1999. — № 2.

Ярмоленко А. В. Очерки психологии слепоглухонемых. — Л., 1961.

Дополнительная

Акшонина А. Я., Гончарова Е.Л., Васина Г.В. Тексты и упражнения для уроков чтения в начальных классах школы для слепоглухих детей. — М.,1990.

Апухтина А. Д., Басилова Т.А., Васина Г.В., Чулков В.Н. Программа по социально-бытовой ориентации для слепоглухих детей // Дефекто­логия. - 1994.- №6.

Басилова Т.А. Изучение состава учреждения для слепоглухих детей:

Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей.- М., 1990.

Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со слож­ными сенсорными и множественными нарушениями //Дефектология. -

1996.-№3.

Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями еле поглухонемых детей //Дефектология. — 1997. — № 2.

Ван Дайк Я. Воспитание и обучение слепоглухих как особой катего­рии аномальных детей //Дефектология. — 1997. — № 2.

Мещеряков А. И. О вероятностном характере сигнального восприятш у слепоглухонемых //Дефектология. — 1969. — № 2.

Мещеряков А. И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. — 1973. — № 3.

Соколянский И.А. Некоторые особенности слепоглухонемых детей до поступления их в школу-клинику: Обучение и воспитание слепоглухо­немых// Известия АПН РСФСР. - 1962. - Вып. 121.