Проблема генезиса практической направленности мышления

С учётом уже установленных многочисленных связей ПНМ с различными особенностями личности и деятельности, особую важность приобретает изучение причин, генезиса ПНМ. Рассмотрение вопроса о детерминации практической направленности мышления может быть отнесено как к общей теме формирования личностных черт, так и к вопросу о факторах развития мышления.

Вероятно, существует определённый генетический аспект данной проблемы. Имеются предпосылки, врождённые склонности, которые могут выступить как фактор ПНМ — ТМН вследствие большей вероятности позитивного подкрепления. Однако вовсе не обязательно хорошие академические способности определят направленность. Человек может быть успешным в сфере теоретических наук, а ориентироваться на практику.

Другая группа факторов — средовые; это окружающая ребёнка атмосфера, ненамеренные подкрепления, пример, естественные следствия действий. Здесь референтной группой является семья, позже — сверстники. Ребёнок перенимает и закрепляет модели поведения или, возможно, противостоит им.

Целенаправленные же воздействия на личность объединяются в группу воспитательных факторов. К ним относятся осознанные, целенаправленные влияния родителей (поощрения и наказания). Система обучения тоже играет значительную роль. Как известно, современная школа (в том числе, и высшая) имеет теоретический уклон, когда поощряются высокие академические способности, а практическая направленность учащегося обычно остаётся без внимания. В итоге она должна либо найти применение вне школы, либо исчезнуть. Большую роль в разрешении данного противоречия играют активные методы обучения, но, к сожалению, они пока широко не внедряются.

Применительно к изучению формирования практической направленности, мы считаем важным разделение всех влияний на личность на те, которые оказывает семья, и те, что исходят из широкого социума. Остановимся лишь на вопросе о роли семьи.

Здесь также существуют и воспитательные, и средовые воздействия. Воспитание и его эффект зависят не только от цели, помимо неё влияют также многие другие факторы. И. П. Подласый [23] перечисляет 11 категорий этих факторов, которые мы, в свою очередь, обобщили в 4 группы:

— организационные моменты — использование методов, соответствующих целям, создание благоприятных условий, единство воспитательных воздействий;

— отношения между воспитателем и воспитанником; играет роль качество отношений и их интенсивность. Воспитание происходит в процессе коммуникации. Эмоционально — доверительные коммуникации способствуют большей сензитивности ребёнка к воздействиям, значимо также отношение родителя к воспитанию, его авторитет, уважение. Интенсивность подразумевает частоту, эмоциональную и предметную насыщенность коммуникаций;

— соответствие воздействий уровню развития личности и её психическим процессам, способностям, индивидуальным особенностям. Соотнесённость воспитательных влияний с обучением в школе;

— наличие практического применения, активного выражения и социального подкрепления формируемых качеств, их связь с жизнью.

Помимо реализации целенаправленных действий по формированию личности ребёнка семья также является сильным транслятором неосознанных моделей поведения. Семья — институт первичной социализации, в процессе которой ребёнком перенимаются родительские установки и ценностные ориентации как основные формы поведения в обществе. Конечно, позже происходит их дополнение, переосмысление, иногда критика, но устойчивость принятых в семье ценностей, ориентаций и разных типов направленности безусловна. Их восприятие происходит некритично, через механизмы идентификации, подражания.

Если обращаться к развитию мышления, то роль семейной среды заключается также в сопровождении и обеспечении нормального развития. В онтогенезе более ранние формы мышления (предметно — действенное и наглядно- образное), по структуре и характеристикам напоминающие практическое мышление, подготавливают основу для развития абстрактного мышления, которое соотносится как с теоретическим, так и с практическим. Развитие практического и теоретического мышления, таким образом, неотделимо друг от друга во времени и пространстве и не может быть напрямую соотнесено с развитием предметно — действенного, наглядно — образного и абстрактно- логического типов мышления. Поэтому для ребёнка важен богатый сенсорный, перцептивный и преобразовательный опыт, система обозначений и навыки решения проблемных ситуаций, соответствующих по сложности и уровню каждому этапу развития мышления. В дошкольном и более раннем возрасте не имеет смысла говорить об активном формировании видов мышления, в этом возрасте формируется мышление как таковое. Однако уже здесь могут быть учтены особенности среды и обучения. Эти особенности выражаются в стихийном обучении [24] и формировании навыков.

Через общение и наблюдение, будучи направляемым родителями в своей активности, ребёнок стихийно осваивает основы, элементы сложных мыслительных операций, приобретает опыт и знания. Часть этих знаний будет полностью освоена лишь на более поздних этапах развития, в соответствие с возрастом; стихийное обучение закладывает ориентиры, интуитивную логику, повышает тем самым восприимчивость к определённой сфере знаний, является социальной основой способностей и склонностей.

Умение эффективно решать определённые ряд проблемные ситуации зависит от типа ситуаций. Если возникающие или предоставляемые для решения проблемы однотипны, формируется более узкий класс умений и навыков, предполагающий углубленное и облегчённое освоение именно этой сферы. Такого рода мыслительные навыки могут приобретаться стихийно, а могут быть и следствием целенаправленной родительской организации.

Очевидно, что практическая направленность мышления полидетерминирована. Два выделенных выше обобщённых класса факторов — семья и широкий социум — включают в себя огромное количество внутренних влияний, уникальное сочетание которых и формирует направленность мышления личности.

Исследование, проведённое под нашим руководством Н. В. Володиной, было направлено на выявление связи направленности мышления личности с принципами семейного воспитания и с особенностями семейной среды. Принципы семейного воспитания исследовались с помощью специально составленной анкеты — опросника. Особенности семейной среды рассматривались как неосознанно транслируемые родителями модели поведения. Интересующие нас свойства зависят и выражаются прежде всего через направленность мышления самих родителей. Модели предположительно закрепляются и влияют на формирование направленности мышления ребёнка. Обобщённая среда представляется через личности обоих родителей. Для оценки типа направленности мышления родителей использовались обобщённые словесные портреты практиков и теоретиков. Испытуемого просили оценить родителя по каждому параметру профиля по пятибалльной системе. Таким образом, по результатам исследования были получены числовые характеристики выраженности практической направленности в среде развития испытуемых.

После проведения описанных выше методик на 37 испытуемых в возрасте от 19 до 22 лет данные были обработаны с помощью подсчёта коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Проводилась корреляция результатов разработанной нами методики с результатами опросника на особенности воспитания и с результатами оценки направленности мышления родителей самим испытуемым.

Оказалось, что стиль семейного воспитания не влияет на формирование направленности мышления. Поскольку мы ставили цель выяснить, есть ли влияние вообще, и какого оно рода, подобный результат нас устраивает. Попытаемся его объяснить.

Под семейным воспитанием мы понимали осознанные воздействия, целенаправленно формирующие особенности мышления и мотивации. Осознанные воздействия включают взгляды и установки, преломляющиеся в системе поощрений — наказаний, в роде занятий и т. д. Разработанная анкета состоит из вопросов, выявляющих эти установки и действия. Трудно опровергнуть тот факт, что вышеописанное влияет на направленность мышления, что существуют разные воспитательные ценности, однако, такая связь всё же не была выявлена. Как это объяснить?

Если обратиться к реальности, важно отметить, что существует достаточно стандартизированный круг воспитательных воздействий. Они ориентированы на формирование всесторонне развитой, социализированной и адаптивной личности — общественно известный идеал. Понимать его, конечно, можно по-разному, но выражается он примерно одинаково. Если родители вообще занимаются воспитанием ребёнка, они отдают его в кружки, посещают с ним музеи, смотрят вместе телевизор, что-то создают. В воспитании формируется личность как таковая, а такой частный её аспект как направленность вряд ли сознательно выделяется. Даже если он и выделяется, то редко может быть центральным компонентом, независимо от установок родителей, и специальная деятельность по его формированию не имеет места.

Кроме того, установки диагностировались на данный момент, когда большая часть воспитательных воздействий уже позади, сензитивные периоды прошли, а родители перестали быть референтной группой. Взгляды родителей на воспитание, возможно, изменились со временем и жизненным опытом, личность ребёнка сформировалась, и воспитательные воздействия в настоящее время уже не столь влияют и, следовательно, не являются показательными.

Ещё один момент, относящийся к особенностям диагностики воспитательных воздействий, — это усреднение оценки обоих родителей. Возможны случаи большего участия одного из родителей в воспитании ребёнка, тогда именно его установки и принципы могут оказаться наиболее значимыми. Разработанная нами система оценки не учитывает этого.

Из — за отсутствия надёжного опросника на эту тему мы разработали анкету, но её вопросы оказались не вполне удачными с точки зрения дискриминативности, в следствие чего ответы смещены в сторону одного полюса. Это не позволило надёжно диагностировать принципы воспитания.

Таким образом, отсутствие значимой корреляции можно объяснить следующим образом: направленность мышления и личности — слишком частный момент, чтоб сознательно его выделять и формировать; общепринятые принципы воспитания могут нивелировать и даже поменять различия в установках. Кроме того, сами установки в процессе воспитания могут изменяться, и их методически трудно выявить.

Отрицательный знак корреляции указывает на возможную привлекательность для родителей направленности мышления противоположного типа. Отсутствие корреляции направленности мышления родителей и типа воспитания подтверждает предположения о том, что- воспитание не зависит от направленности мышления родителей и не влияет на её тип у ребёнка, так как является достаточно стандартизированным по отношению к формированию личности. Это подтверждает и небольшая дисперсия результатов при опросе родителей.

Далее обратимся к влиянию второго внутрисемейного фактора — среды. Исследование показало значимую положительную корреляцию между направленностью мышления родителей и ребёнка. В то время, как воспитание — целенаправленные воздействия — не оказывает влияния на исследуемую характеристику, семейная среда влияет на неё. Как было отмечено выше, механизмы социализации, идентификации, подражания, непроизвольных подкреплений и заданий играют важнейшую роль в формировании направленности личности и её мышления. Таким образом, теоретические посылки в целом подтвердились в эмпирическом исследовании. Семья лишь частично определяет направленность мышления. За другую часть детерминации направленности мышления ответственны факторы, которые представлены в понятии «широкий социум». Его очень трудно исследовать в связи с многообразием влияний.