Формирование регуляционной подсистемы ФСЯР

С момента произнесения ребенком первых слов и на протяжении всего периода речевого онтогенеза регуляционная подсистема совершенствуется, ее стратегии усложняются. Это проявляется не только в прогрессе способностей к порождению высказываний, но и в оптимизации, росте дифференцированное стратегий коммуникативно-речевой деятельности. Изменения степеней функциональной зрелости обоих вышеперечисленных уровней регуляционной подсистемы происходят в онтогенезе гетерохронно.

Операционально-динамический уровень регуляции обнаруживает себя довольно рано: уже на втором году жизни. Проявляется это в использовании детьми разных стратегий упрощения речевых задач для достижения коммуникативных целей в условиях ограниченных психофизиологических возможностей. Более подробно эти стратегии будут обсуждены ниже. По существу это отражает базовый принцип «минимального обеспечения» в развитии функциональных систем головного мозга, сформулированный и экспериментально обоснованный в работах П. К. Анохина (1975). На начальных этапах онтогенеза жизненно важные функции в упрощенном виде реализуются на основе ограниченного, минимально необходимого нейрофизиологического обеспечения. На ранних этапах речевого развития иллюстрацией действия этого принципа могут являться характеристики звуков раннего онтогенеза и особенности звукослоговой структуры ранних слов. Звуки раннего онтогенеза характеризуются максимальной операциональной простотой регуляции движения и минимальной комплексностью артикуляторного акта. Примером тому являются итерационные комплексы (би-би, ко-ко). Принцип «гармонии» в звуковом составе ранних слов сохраняет свое влияние до момента появления первых фраз. Он приводит к максимальной близости и единообразию звуков, входящих в одно слово или синтагму, что значительно упрощает задачи фонологического программирования и моторной реализации. Как отмечалось выше, это вызывает феномены ассимиляции и итерации в ранних словах ребенка.

Следующий этап прироста регуляционных и ресурсных возможностей состоит в появлении двухсловных сочетаний и раннего синтаксиса. По существу это предполагает способность осуществления в параллельном режиме двух категорий операций: синтаксических и артикуляторных. Следующий шаг, резко повышающий сложность и комплексность одновременно совершаемых операций, — овладение словоизменением. Это требует значительных когнитивных и энергетических ресурсов. Ресурсный дефицит в случае патологии приводит к запаздыванию этого этапа и редукции ряда операций: употреблению некоторых флексий при значительной фонологической редукции основы слова. Автоматизация операций предшествующего периода высвобождает резервы и позволяет освоить новые фонологические или грамматические операции, повышая суммарную степень комплексности выполняемых когнитивных операций в процессе порождения высказывания. Слабость, незрелость операционно-динамического уровня регуляционной системы приводит к высокой контекстуальной зависимости допускаемых ошибок: чем выше комплексность высказывания, тем больше ошибок и тем они вариабельнее. Другим примером слабости этого уровня могут быть особенности речевого поведения в разных ситуациях у детей с отклонением речевого развития на стадии частичной компенсации. Например, ребенок демонстрирует фонетически правильную речь в кабинете логопеда, в разговоре со взрослым, но регрессирует к дефектному произношению в общении со сверстниками.

Коммуникативно-речевой уровень регуляционной подсистемы достигает заметной функциональной зрелости позднее: в дошкольном возрасте, когда формируется способность к произвольному управлению прагматическим аспектом речевой деятельности, то есть структурой, стилистикой текстов соответственно коммуникативной ситуации. Наиболее ярко новые возможности детей проявляют себя в овладении таким речевым жанром, как «разговорная речь» (Фрумкина R M., 2001, Седов К. Ф., 2001). «Речь для взрослых», «речь для повседневного общения со сверстниками» и «речь для себя» (так называемая «эгоцентрическая речь», аутодиалоги, «квазидиалоги») начинают заметно различаться не только по стилистике, но и по словарному составу, грамматическому и синтаксическому оформлению (Рузская А. Г., 1989,АрушановаА. Г. 1999, Елисеева М. Б., 2001, Юрьева Н. М, 2001).

Характер речевого общения во взаимодействии со сверстниками весьма зависит и от вида деятельности, в контексте которой происходит диалог. Наши наблюдения и исследования других авторов позволяют выделить по меньшей мере четыре типа ситуаций, которые существенно меняют как развернутость, так и связность диалога:

· ситуация совместной деятельности (коактивного или интерактивного типа), совместного выполнения какой-либо задачи (совместное рисование, конструирование и т. п.);

· сюжетно-ролевая игра и ролевые диалоги;

· режиссерская игра с игрушечными персонажами и инсценированные квазидиалоги;

· бытовые, неструктурированные ситуации общения (например, информационный, фактический и исповедальный типы диалога в терминологии Н. А. Лемяскиной) (Арушанова А. Г., 1999, Юрьева Н. М., 2001, Лемяскина Н. А., 2001).

Кроме того, наблюдения показывают, что не только содержательная сторона, но и формальные показатели диалога (развернутость, связность, число реплик и др.) зависят от субъективно-личностных позиций и отношений участников диалога.

В школьном возрасте сложность задач и возможности коммуникативного уровня регуляционной подсистемы многократно возрастают в связи с ростом сложности и ролевой вариативностью дискурса.