Проектирование модельных ситуаций и разработка схемы инструктивного управления моделью

Построение и отладка программы тренинга — достаточно сложный процесс. Однако в нем можно выделить несколько направлений в области как разработки предметного содержания, так и организации программы с точки зрения задач воздействия.

Наиболее близкое отношение к моделированию имеет разработка предметного содержания программы, особенно в сфере проектирования.

Разработчик при проектировании исходит из того простого рассуждения, что, если его теоретические представления о природе того или иного психологического или социально-психологического явления до определенной степени верны, то его можно воссоздать, как и любой другой научный факт, если воспроизвести в условиях группы набор тех условий и факторов, которые порождают это явление в реальной практике общения. По сути дела, разработчик не может непосредственно воссоздать моделируемое явление. Он может только активизировать порождающие его факторы. Поэтому успешность его деятельности зависит не только от того, насколько эффективно он обеспечил соответствующие условия, но и во многом опосредуется тем, до какой степени верны его собственные представления о работе того механизма, который он моделирует.

Воспроизведение необходимых условий обеспечивается тем, как психолог-разработчик структурирует поведенческую ситуацию, чтобы превратить ее в модельную: какие предписывает процедуры, правила поведения в игре или упражнении, какие ставит задачи перед группой и отдельными участниками, какие создает предустановки, как определяет смысловой контекст происходящего, какую поддерживает эмоциональную атмосферу. В конечном итоге структурирование ситуации реализуется через разработку схемы инструктивного управления условиями.

Естественно, нельзя сказать, что все необходимые для модели условия могут быть созданы через инструктивное управление. Существуют факторы, находящиеся вне сферы достижимости ведущего. К ним, например, относятся особенности наличного опыта, структура преобладающей мотивации в группе, особенности познавательной сферы участников и др. Такие условия, как атмосфера доверительности в группе или установка на творческий поиск, также не создаются быстро, а являются результатом совместной деятельности группы и ведущего на протяжении предшествующих занятий. В то же время инструктивное управление — это то реальное средство, которым в любой момент может располагать ведущий и применять для воздействия на развитие ситуации в определенном направлении.

Таким образом, задача проектирования модели звучит как определение необходимого набора условий и факторов, ее порождающих, и разработка схемы инструктивного управления по обеспечению как можно большего количества условий из этого набора.

В целом процесс проектирования имеет два плана — аналитический и синтетический.

Первоначально разработчик проводит функциональный и структурный анализ того феномена, который он намерен воссоздать. Определяет для себя условия, способствующие его возникновению. Затем он продумывает, какие воздействующие импульсы могут обеспечить эти условия, и в какой форме он может переложить эти импульсы в инструкции.

Синтетический план заключается в том, чтобы найти некоторую целостную единую форму, в которой первоначальная инструктивная схема реализовывалась бы в виде осмысленного для участников целостного процесса или задачи. Обычно при синтезировании модели речь идет о разработке мифа, — о выборе сюжета или "легенды" модельной ситуации, — в форме которого она может быть подана.

Аналитический план проектирования

При аналитическом проектировании удобно использовать существующие теоретические наработки в области понимания социальных ситуаций и их структуры [см. например (2, 10)].

Рассмотрим пример разработки модели, инструктивная схема которой приведена в иллюстрации 1¹⁴. Она в целях пояснения излагаемого подхода приводится в весьма подробном виде, иногда с повторениями. На практике же при сохранении общей структуры инструктивная схема, естественно, реализуется в более компактной форме. Фрагменты инструктирования, несущие определенную смысловую нагрузку для воздействия, обозначены в тексте иллюстрации звездочками с цифрами. В последующем изложении они используются как сноски на соответствующий пункт текста примера.

Итак, предположим, что мы планируем программу, посвященную групповой выработке решений, и в той части, где речь идет о "подводных камнях" группового процесса при поиске согласия, нам надо воспроизвести процесс группового обсуждения с выраженной конфликтизацией из-за эффекта группового давления на фазе принятия решения.

Анализ структурной части феномена обнаруживает следующие составляющие (или факторы):

A) в группе имеется расхождение во мнениях по одному и тому же вопросу; Б) различные мнения в группе распределены неравномерно:

B) имеется фактор, заставляющий группу прийти к единому мнению;

Г) имеется фактор, заставляющий участников сплачиваться вокруг какого-либо одного мнения.

Поскольку мы собираемся организовать групповую дискуссию, то в набор условий можно добавить еще одно, непосредственно связанное с групповым процессом. Известно, что групповое давление возникает на фазе принятия решения, причем тем чаще, чем менее проработана фаза ориентировки в проблеме. Определим это условие так:

Д) имеется фактор, снижающий актуальность ориентировочной фазы обсуждения.

Начнем с такой схематично определенной дедуктивным методом модели.

Очевидно, что условие, приводящее к расхождению во мнениях (фактор "А" модели), и условие в виде стремления прийти к единому мнению (фактор "В") разнонаправлены по своему воздействию. Создать их одновременно весьма сложно.

Поэтому в моделировании, когда речь идет о таком случае, используется технология пораздельного воссоздания условий через разнесение их во времени. В нашем примере это сделано за счет постановки последовательно двух разных задач и организации для каждой из них отдельных процедур: а) индивидуального решения задачи "про кур" и б) задачи обсуждения с целью согласия.

При инструктивном управлении это демонстрируется явно: путем проговаривания, что задач две (*1); через навешивание этикеток на них, что одна из них называется "арифметическая", а другая — "психологическая" (*5, *17, *36); через обозначение границы перехода от одной к другой (*17, *45). Для участников на осознанный уровень выводится различие во мнениях как естественный факт, при этом это условие получает определенный смысл для подстановки второй задачи на поиск согласия (*19, *21).

Условие, заставляющее группу прийти к единому мнению (пункт модели "В"), реализуется "в лоб" через прямую постановку "психологической" задачи достижения согласия о едином мнении (*33, *34). Он усиливается за счет введения четкого критерия согласия группы через фиксацию согласия каждого (*37) вплоть до возможности измерения его достижения через запрос процентных оценок о том, насколько уверены члены группы в правильности решения (*47). Кроме того, контрактное соглашение с группой о границах времени для решения задачи (*39, *40) и отслеживание его в порядке обратного отсчета (*44) дополняют действенность этого фактора.

Создать фактор различия мнений (условие модели "А") можно через постановку задач. Есть много способов, как это осуществить. Однако, если моделируется давление, то задача, вызывающая различие мнений, должна затруднять реализацию согласия альтернативными путями сотрудничества или компромисса.

В качестве таковой в нашем примере используется задача из класса так называемых "арифметических" задач, успешно зарекомендовавшая себя в практических приложениях [см. (6)]. Такие задачи, с одной стороны, включают числа и действия над ними и вызывают то бытовое представление у людей, что, поскольку они арифметические, то обязательно имеют ответ, и он в принципе уже известен. При решении таких задач трудно идти путем компромисса или сотрудничества, поскольку они вызывают установку на "очевидность" единственного решения.

С другой стороны, довольно-таки необычная математическая логика задачи сопровождается намеренным включением в ее формулировку аффективно нагруженных компонентов. Таковыми могут быть практические нелепицы, как в примере, где фигурируют полторы курицы, которые несутся (*7). Возможны также варианты, когда в формулировках используются слова и понятия, не относящиеся к математике, но имеющие большую ценностную нагрузку, которая вызывает множество дополнительных эмоционально насыщенных ассоциаций, как, например, упоминание о "справедливости" в задаче из иллюстрации 2. Тем самым, помимо

¹⁴ Иллюстрации см. в приложении в конце главы.

математических, актуализируются различные бытовые логики ее решения, имеющие место в культуре людей, что обеспечивает различия во мнениях (фактор "А" модели).

Помимо структуры самой задачи, чтобы вызвать различия мнений, вводятся дополнительные воздействия. Например, при работе с "арифметической" задачей, к ним относятся просьба не сверять ответы друг с другом (*14), требование к решению, где не нужны подробные выкладки расчетов (*12), амбивалентно понимаемая фраза, что принимаются любые верные ответы (*16). При подаче "психологической" задачи используются многозначно понимаемые термины "формулировка" (*32) и "решение" (*33).

Для реализации неравномерного распределения мнений (пункт "Б" модели) важно осуществить подбор формулировок таким образом, чтобы эти "логики" были бы представлены в разных долях среди предполагаемого контингента обучаемых. Здесь, конечно, требуется предварительная экспериментальная работа по подбору задач и их формулировок в форме опроса, с тем чтобы выявить такие варианты, которые наталкивают на различные понимания условий, причем в неравных пропорциях.

Фактор, сплачивающий участников вокруг какого-либо одного мнения (пункт "Г" модели) стимулируется через два условия, вызывающие блокировку в группе. Первое — это указание на простоту и элементарность задачи (*2, *3, *4), на ее школьный характер (*9, *13), связывающее нерешение задачи с социально негативными оценками (*22). Поиск защиты от негативных оценок заставляет людей искать поддержки у единомышленников (*29). Второе условие — это физическая блокировка участников через их местоположение, которое они выбирают самостоятельно в той мере, в какой считают нужным (*28).

Снижение актуальности ориентировочной фазы обсуждения (фактор "Д" модели) обеспечивается за счет того, что еще до начала обсуждения группа ориентируется в ситуации о распределении мнений. Ведущий информирует группу о поступивших ответах (*20), выясняет и делает явной для всех степень уверенности участников в них (*23), ориентирует группу в том, кто какого ответа придерживается (*27).

Из разобранного примера видно, что для проектирования в аналитическом плане модели какого-либо социально-психологического феномена не столько важно содержательное наполнение тех задач, которые ставятся перед группой, сколько то, чтобы при реализации процесса актуализировался бы ряд факторов, которые, взаимодействуя друг с другом, с большой вероятностью порождали бы ожидаемый феномен.

Синтетический план проектирования

В то же время, как бы ни была хорошо задумана с аналитической точки зрения структура модельной ситуации, она не будет работать, если не будет осмыслена самими членами группы. Дело в том, что для самих участников модельная ситуация в группе будет репрезентировать аспекты их реальной практики общения только в том случае, если психолог обеспечит наличие следующих факторов:

а) актуализирует адекватную мотивацию у членов группы, обеспечит их эго-вовлеченность;

б) актуализирует определенную картину ситуации, которая была бы знакома участникам из их опыта, и по поводу которой они могли бы общаться на общем и понятном для них языке;

в) задействует включение в модель компонентов реального неосознаваемого опыта участников, которые впоследствии выводятся на осознаваемый уровень. Естественно, что принятие личностью для себя существования этих компонентов опыта возможно, лишь если они действительно реальны для нее и воспринимаются таковыми.

В проектировании это достигается за счет так называемой мифологизации модельной ситуации. Миф в данном случае можно описать как определенную структуру представлений, имеющих социальный характер, т.е. хорошо известных участникам, которая привлекается для интерпретации процессов и событий, происходящих в группе. Через актуализацию у людей определенного рода социальных представлений о встречавшихся в их практике ситуациях ведущий добивается того, что для них становится осмысленным их собственное поведение в группе. Участникам гораздо понятнее, чему они обучаются, если они "проводят деловое совещание", "уговаривают подчиненного выйти на работу во внеурочное время", "отказывают в получении кредита клиенту банка" и проч.

Используя мифологическую репрезентацию моделей сквозь призму определенных социально оформленных образов ситуаций, знакомых участникам, ведущий добивается подключения в учебную деятельность соответствующей ации. Кроме того, члены группы, актуализируя определенную область когнитивного опыта, могут сразу же и непосредственно работать с интерпретацией модели в границах мифологического ее определения, поскольку им знакома терминология и закономерности сферы конкретного мифа.

Однако не следует понимать миф как некое внешнее оформление модельной ситуации или удобное средство ее подачи. Наиболее существенная его роль в том, что именно благодаря мифу модельная ситуация начинает на самом деле работать как релевантная внегрупповой реальности.

Мифологизация модели — это подход, при котором для активизации и проявления неосознаваемого и релевантного опыта людей в основе учебного или психокоррекционного воздействия используются, по крайней мере, два известных психологических механизма: проекции (атрибутивной, аутистической, защитной) и,

условно выражаясь языком павловской физиологии, "динамического стереотипа". Создавая установку группы на восприятие модельной ситуации согласно некоторым социальным представлениям, ведущий тем самым не только вызывает определенный характер ее видения и переживания, осуществляющихся под влиянием доминирующих потребностей, смыслов и ценностей личности, но и способствует проявлению соответствующих пониманию этой ситуации паттернов поведения, созданных самой же личностью, интериоризованных до автоматизмов и ускользающих из-под контроля сознания [см. (11)].

Методические средства мифологизации модели можно условно подразделить на два класса: установочное информирование и сюжетное проектирование [см. также (4, 7)].

Установочное информирование заключается в том, что ведущему в процессе реализации программного номера приходится комментировать различные события, используя соответствующий моделируемой ситуации язык и терминологию, просто рассказывать "случаи из жизни" или особым образом описывать условия реализуемых игровых правил и процедур в группе. Это направлено на актуализацию у участников определенного смыслового контекста восприятия текущей ситуации.

Метод установочного информирования приведен в примере из иллюстрации 1. Мифологизация обеспечивается через презентацию группе условий модели в форме, придающей им определенную смысловую нагрузку, значимую для профессиональной деятельности участников. Сразу вводится аналогия наличной ситуации в группе с ситуацией группового совещания или принятия решения (*18). Затем миф дорабатывается по двум направлениям.

С одной стороны, на уровень сознания выводятся некоторые уже существующие черты ситуации в группе, подкрепляющие аналогию. Это — наличие некоторой "рабочей проблемы" (*19), факт расхождения мнений по ней (*21), причем, при достаточной степени уверенности участников в правильности своих мнений (*24), некоторая степень рискованности задачи для самооценки (*22).

С другой стороны, пытаясь на контрактной основе с группой внести ряд дополнительных условий модели, ведущий интерпретирует их в контексте дополнительных подкреплений для вводимого мифа: факт предварительной осведомленности людей о раскладе голосов по "рабочей проблеме" до начала совещания (*25, *26), реальное местоположение людей при обсуждении по отношению к союзникам и оппонентам (*28, *29), правомерность постановки задачи достижения консенсуса (*35), ограничение времени для решения "рабочей проблемы" (*38), ограниченность информационных ресурсов и авторитетов (*41).

Сюжетное проектирование обычно используется для создания игровых ситуаций, моделирующих преимущественно диадические взаимодействия. При этом миф задается через описание сюжета, подобранного из реальной профессиональной практики участников.

В простых случаях сюжетное проектирование может быть реализовано через задачу разыгрывания элементарных сценок-ситуаций из профессиональной практики участников на их усмотрение. В более сложных случаях оно требует разработки партитуры игровой ситуации, в которой описываются все содержательные ее элементы, задается ее ценностная, целевая, регламентационная, ролевая структуры, символизация пространства. Основные компоненты партитуры — это персонажи, фабула, вводные участникам, играющим персонажи, и явные предписания артистам. Для выстраивания мифа наиболее существенными являются фабула и вводные. В фабуле подаются обстоятельства ситуации, ее предыстория, определяются позиции персонажей, их отношения, сценарий игры. Но что самое главное — через фабулу задается общий смысловой контекст ситуации для участников. Механизм же, по которому срабатывает игровая ситуация, запускается через аппарат вводных.

Чтобы промоделировать определенный эффект межличностного взаимодействия, необходимо воспроизвести "деятелей", или субъектов ситуации. По сути дела, с помощью вводных моделируется внутренний мир персонажей.

Роль вводных в том, чтобы через их содержание вызвать в сознании артиста, играющего персонаж определенного характера, социальные представления (миф), с тем чтобы, реализуя роль, он актуализировал неосознанные атрибуции и ожидания к партнеру, сложившиеся принципы поведения, разной степени достоверности интериоризованные нормативные предписания, стереотипы поведенческого репертуара и проч., которые в структуре его опыта связаны с данным мифом. В методическом смысле вводные работают как проективные средства для экспликации опыта участников. То, что порождается как результат проекции и является наиболее существенной частью модели.

В конечном итоге проработка модели в аналитическом и синтетическом планах воплощается в схеме инструктивного управления ситуацией воздействия.

После того, как модель операционализирована до процедур и инструктивных высказываний, начинается этап отладки. На этом этапе важно на практическом материале отслеживать, как работают те или иные параметры модели, и корректировать их. Если модель в принципе выбрана правильно, то на ряде реализаций она приводит к возникновению предполагаемого результата.

Ведущему необходимо сравнить удачные и неудачные реализации с точки зрения воспроизведения модели. Цель сравнения — отметить, что именно было привнесено участниками в тех случаях, которые рассматриваются как успешные. Далее дорабатывать модель следует таким образом, чтобы, изменяя различные

параметры схемы инструктивного управления ею — характер информирования, предустановочные высказывания, процедурные правила, формулировки задачи, — преобразовать эту схему так, чтобы она с большей вероятностью вызывала в сознании и действиях участников те дополнительные факторы, которые обнаружили себя как успешные для модели.

3. Интерпретациямодели

Как бы удачно ни была проведена работа по моделированию в плане воспроизведения модельной ситуации, для ведущего по-прежнему остается еще большой класс задач, связанных с репрезентацией модели.

Особо следует разобрать характер интерпретируемости моделей в группах активного обучения. Дело в том, что подход к интерпретации модели заключается не столько в презентации схем ее объяснения, сколько в реинтерпретации внутриличностного опыта. Тем самым в процесс активного обучения подключается не только когнитивная сфера, но и поведенческая, и смысловая.

Подход основан на том, что, когда участник внутри модельной ситуации действительно воспринимает некоторые ее элементы или аспекты как обусловленные уникальностью его личности, то он начинает относиться к исходам модельной ситуации как к проявлению своего личностного опыта. Поэтому при работе с этими исходами в форме обсуждения или рефлексивного анализа он практически работает с элементами своего личностного опыта. Это значительно шире открывает для него возможности не только переозначить, но и переосмыслить свой опыт.

При каких же условиях участник может работать с исходами модельной ситуации как с относящимися к его личности?

Наиболее важным условием является то состояние, когда он действительно самого себя считает ответственным за эти исходы, когда он приписывает причину их порождения не другим членам группы, ведущему или обстоятельствам учебного процесса, а самому себе. Здесь мы подходим к наиболее тонкому вопросу — а за что именно несет ответственность участник и как он представляет себе свою собственную ответственность.

Очевидно, что модельная ситуация возникает как результат совместной деятельности и ведущего, и участников, причем в соответствующих условиях. Ведущий непременно несет ответственность, поскольку он организует определенный набор условий, дает инструкции, ставит задачи. В то же время и участники тоже ответственны, так как проявляют свою активность в реализации модельного взаимодействия. Таким образом, за конечный итог отвечают обе стороны. В этом случае процесс интернализации локуса контроля ответственности за тот или иной аспект исхода надо понимать как дифференциацию ответственности между субъектами модельной ситуации, как проведение своего рода "демаркационной линии" — между ведущим и группой, между самими членами группы.

За этой, на первый взгляд, простой задачей скрывается основной психологический механизм, на котором ведущий строит процесс реинтерпретации опыта. Простота взгляда заключается в том, что первоначально у участника имеется достаточно ясное представление, за что ответствен ведущий и за что он сам. Первое — это поставленные перед ним задачи, характер правил, процедур. Они внешни по отношению к опыту члена группы и, как правило, не затрагивают мотивации на реинтерпретацию опыта. Второе — это творческий продукт самого участника, порождаемый сознательно, и, в силу этого, он также малоинтересен, поскольку представляет собой то, что участник уже умеет и знает.

Ведущий и не строит психологическое воздействие на этих двух сферах исходов, оставляя их как бы за скобками. Основное внимание им уделяется третьей сфере, а именно той, где представления члена группы о том, за что он ответствен, расходятся с чем, за что он действительно отвечает.

Дело в том, что в силу проективного характера большинства инструктивных воздействий участник обычно достраивает воспринимаемую им задачу и картину модельной ситуации сверх того, что в них заложено. На это же направлена и провокация достроек через намеренную мифологизацию модельной ситуации, которая активизирует целый пласт определенных социальных представлений и стереотипных способов поведения. При этом участник делает это не только сознательно, но и неосознанно: на уровне понимания он прочитывает модельную ситуацию в контексте имеющихся у него неосознаваемых установок, на уровне исполнения он реализует ее через набор наработанных паттернов поведения, которые усвоены до автоматизмов и часто также не осознаются.

Поэтому, когда возникает вопрос о квалификации исхода ситуации, участник приписывает его достроенной инструкции, искренне полагая, что именно в такой форме она представлена перед ним ведущим. При этом приписывание происходит в той мере, в какой она достроена из неосознаваемой сферы опыта. То, что он достраивает сознательно, обычно не приписывается им ведущему или другим членам группы.

Ведущий проводит процесс интерпретации модели, концентрируя внимание преимущественно на тех аспектах ее исхода, которые обусловлены неосознаваемыми достройками. Он организует групповое обсуждение

в форме явного или неявного решения вопроса о дифференциации ответственности за тот или иной полученный результат, который в конечном итоге решается усилиями самой группы.

В этом процессе участник, фокусируясь на внешнем по отношению к его личностному опыту вопросе об ответственности за исходы, начинает осознавать субъективность характера своих достроек. Тем самым он для себя объективирует неосознаваемые им ранее элементы опыта — установки на взаимодействие с партнером и разделяемые ценности, архетипические составляющие, атрибуции межличностного восприятия, автоматизмы поведения, — и, в конечном итоге, сталкивается с выбором: либо принять их, вписав в новую картину о себе, либо отвергнуть. Иными словами, перед ним встает внутренняя задача реинтерпретации личностного опыта.

С методической точки зрения ведущий осуществляет это в виде контрактной формы реализации инструктивного воздействия. Эта форма позволяет аккуратно решить вопрос с дифференциацией ответственности за тот или иной аспект исхода и, тем самым, успешно осуществлять процесс реинтерпретации опыта.

Контрактная форма инструктирования включает три этапа: 1) заключение контракта, 2) его соблюдение и 3) квалификацию выполнения.

Реализация этой формы в примере на иллюстрации 1 весьма детально проработана.

На третьем этапе — этапе квалификации — происходит основной эффект воздействия. Ведущий после проведения игры или упражнения стимулирует высказывания участников о том, как они видели ситуацию, свою задачу и пути ее выполнения. Основная его цель — это объективировать проективные достройки, сделать для участников осознанным то, что было неосознаваемым. Для этого он пытается сфокусировать их внимание на различиях в их картинах ситуации и отделать эти различия от того, что есть общее для всех, т.е. от инварианты инструкции. Тем самым объективируются проективные достройки и очерчивается их граница.

На иллюстрации 1 представлен простой вариант реализации контракта. Сначала повторяется формулировка задачи, по которой с группой достигнуто соглашение (*46). Потом ведущий вводит собственный критерий проверки выполнения задачи консенсуса — процентную оценку уверенности каждого члена группы в правильности представленного ответа (*47). По сути дела, это более конкретная переформулировка согласия, которая, хотя о ней проговора с группой и не было, вполне вписывается в рамки определенного ранее соглашения (*37). Она понимается как внутренняя уверенность в достигнутом результате и отличается от простого высказывания "да" или уклончивого молчания ("молчание — знак согласия"), которые тоже могут быть критериями определенного понимания согласия.

С помощью открытого опроса ведущий доводит до всей группы состояние уверенности каждого и задает вопрос, который является ключевым для этапа квалификации — можно ли считать согласие в группе достигнутым (*48). Это переломный момент в процессе воздействия. Если группа соглашается с данной переформулировкой и принимает ее, то можно работать с тем пластом поведения участников, где они не учитывали такого понимания согласия и, выполняя задачу, использовали путь давления на партнера (*49). Если группа не принимает подобной переформулировки, то можно работать с ценностями или с когнитивной сферой участников, делая их предметом рефлексивного анализа, в зависимости от того, что именно не позволяет им принять предложенный ведущим вариант.

Несмотря на то, что эффект объективации проявляется на третьем этапе, наиболее существенным для его успешности все же является этап заключения контракта, на котором он подготавливается. Как видно из примера на иллюстрации 1, ему уделено значительно больше времени. Основные цели этого этапа — добиться от участников определенного понимания задач (или инструкций), которые перед ними ставятся, и добиться согласия членов группы на такую их постановку и, соответственно, действия по их выполнению.

В примере уяснение понимания достигается не только за счет письменного инструктирования, путем раздачи текстов инструкций на карточках (*6, *31), но и через устное дублирование их ведущим (*8, *30), а также четким описанием требований к выполнению задач: подписи под результатом, которая повышает ответственность (*10, *1), требования только ответа, а не расписывания решения (*12, *15), запрета на переговоры друг с другом (*14), затребования обратной связи о том, как поняли поставленную задачу (*37).

Ведущий в той или иной форме пытается добиться согласия от членов группы по каждому условию модели, которые он планирует (*21, *22, *26, *28, *29, *35, *39, *40, *42), а также ставит вопрос о заключении контракта в целом (*43), предоставляя возможность выхода из него отдельным участникам. Соглашаясь с параметрами модели, члены группы сознательно берут на себя ответственность в оговоренных условиях. Этим обеспечивается возможность атрибутирования членами группы эффекта моделирования, возникающего при принятых условиях как результат проективных достроек, самим себе, а не воздействию внешних факторов, как-то: ведущему или обстоятельствам.

Естественно, что, ставя условия модели в качестве предмета обсуждения при заключении контракта, ведущий должен иметь в запасе варианты репрезентации модели при их отвержении или изменении. По сути, эти точки заключения соглашения — согласие на предварительное оглашение результатов каждого (*26), на пространственную блокировку с союзниками по мнениям (*28, *29), на правомерность постановки задачи

достижения консенсуса (*35), договоренность об ограниченном времени решения (*39), об исключении ведущего из процесса обсуждения (*42), об изоляции от обсуждения наблюдателей (*43) — являются потенциальными развилками в проектируемой схеме инструктивного управления, по достижении которых она может реализовываться различными путями, и, в конечном итоге, приводить к несколько различающимся моделям.

В приведенном контексте интерпретации моделей удается операционализировать такое явление, как манипулирование групповым сознанием. Под манипуляцией подразумевается объективация на уровень сознания эффектов диадического или группового взаимодействия, связанных с проявлениями неосознаваемой сферы людей, и приписывание членам группы ответственности за их порождение в случае, когда условия для модельных эффектов создаются только усилиями психолога, а члены группы не несут за них никакой ответственности.

Приписать ответственность можно только за объективированный эффект, поэтому понятие объективации является ключевым для данного определения манипулирования сознанием. Например, через некоторые воздействия (*12, *14, *16, *32, *33) ведущий добивается различия мнений и не выводит используемые для этого факторы на уровень сознания членов группы. При этом, однако, он и не приписывает им за это ответственность (*21).

С другой стороны, фактор блокировки выводится в число сознательно принимаемых условий контракта (*28, *29), поскольку при последующем рефлексивном анализе эффекта группового давления он объективируется как одна из его причин. Если бы члены группы не приняли его в форме, предложенной ведущим, или ведущий произвел бы эту блокировку непосредственно сам, то и рассматривать блокировку в качестве фактора группового давления в русле "субъект-субъектного" подхода было бы некорректно.

Приложение ИЛЛЮСТРАЦИЯ 1

Моделирование эффекта группового давления в обсуждении. Вариант реализации схемы инструктивного управления

Предварительно ведущий делает небольшое введение в предстоящую часть программы:

...А сейчас я хочу предложить вам решить две задачи (*1). Одна из них — первая — весьма простая. Она не потребует от вас больших усилий, и я уверен, что вы справитесь с ней быстро (*2). Нужно будет проделать несколько арифметических действий (*3), можно в уме (*4), можно на бумажке — кому как удобно...

Вторая задача немного сложнее — психологическая. Займет она чуть побольше времени. Для нее нам потребуются результаты решения арифметической задачи (*5). О ней я вам расскажу попозже. Итак, начнем с первой. Как, вы готовы?.. Хорошо...

Ведущий раздает каждому участнику ручки, по две карточки, на которых они могут писать и карточку с формулировкой первой задачи (*6).

Задача:

Полторы курицы за полтора дня несут полтора яйца (*7).

Вопрос:

Сколько яиц снесут две курицы за три дня?

...Задача про кур, которую я каждому из вас раздал, у всех одинаковая... Чтобы все-таки мне убедиться, что я дал вам те карточки, которые нужно, я ее зачитаю вслух, а вы сравните со своим текстом, чтобы не было никаких ошибок (*8)...

Ведущий зачитывает текст задачи и вопроса к ней вслух для всей группы.

...Как вы видите, задача элементарная... Взята из школьного учебника шестого класса (*9)...

...Что мне от вас нужно? Только ответ на вопрос задачи, который вы напишете на одной карточке и отдадите мне. Карточку подпишите, чтобы я знал, чей это ответ (*10). Это будет своего рода расписка, а то кто знает? Вдруг потом откажетесь от своих слов (* 11)...

...Другую карточку можете использовать по своему усмотрению как черновик для записей и прочего, если потребуется. Она мне не нужна — мне нужны не расчеты, а только карточка с ответом (*12)...

...Коль уж задача школьная (*13), то давайте и решать ее как в школе — никто к соседу в "тетрадку" не подглядывает, не списывает. Советоваться друг с другом тоже не надо (*14), у нас с вами будет еще много времени, чтобы ее обсудить...

...Если можете ответ написать сразу, то напишите (*15)...

...Ответ может быть любой, какой вы лично считаете правильным. Я принимаю любые верные ответы

...Итак, решайте. Думаю, трех-четырех минут вам на размышления будет достаточно...

В процессе решения ведущий следит за тем, чтобы участники действительно не переговаривались. При сборе карточек фиксирует, подписаны ли они. Подбадривает сомневающихся в своих арифметических способностях. Всех тех, кто сдает карточки, независимо от ответа, поощряет, говоря, что они замечательно справились с заданием. Возможные запросы на уточнение от членов группы, могут ли нестись полторы курицы, он обрабатывает таким образом, что отсылает к исходным условиям задачи — это, мол, все, что дано, и больше ничего не известно. При этом индивидуально тому, кто уточняет, ведущий повторяет инструктивное высказывание ( *16).

...А вот теперь, после того, как вы сдали мне свои ответы, мы готовы приступить к другой задаче. Она уже психологическая (*17). Давайте разберемся с той ситуацией, в которой мы оказались. Она очень похожа на ту, с какой мы часто сталкиваемся в жизни, когда принимаем участие в групповых совещаниях или в групповом принятии решения (*18).

...Первое, что мы имеем, это один рабочий вопрос, одинаковый для всех. Будь то вопрос про кур или какой другой — это не важно. Сейчас для нас это задача про кур и яйца, хотя в нашей профессиональной практике это может быть и любая другая (*19)...