Стадии ритуализации по э. эриксону 1 страница
Таблица j
1. Младен- Взаимность
честно (Религия)
2. Раннее
детство
3. Игровой
возраст
4. Школьный
возраст
5. Юность
Элементы Нуминоз-
развитого ный
ритуала
Различе-
ние добра и зла
(Суд)
Драматическая
разработка
(Театр)
Формальные
правила
(Школа)
Солидарность
убеждений
(Идеология)
Крита- Драмати- Формаль- Идеологи-
ческий ческий ный ческий
Наиболее ярко ритуализация проявляется в том способе, каким мать и ребенок приветствуют друг друга ут-
ром. Э. Эриксон так описывает этот процесс. Проснув-
шийся ребенок сообщает об этом своей матери и немед-
ленно пробуждает в ней обширный репертуар эмоцио-
нального, вербального и двигательного поведения. Она
обращается к младенцу с улыбкой или тревожным вни-
манием, весело или озабоченно произносит имя и при-
ступает к действиям: осматривает, ощупывает, нюхает;
определяет возможные источники неудобства и предпринимает необходимые действия для их устранения, изме-
няет положение ребенка, успокаивает его, готовится к
кормлению и т.д.
Если наблюдать этот процесс несколько дней подряд
(и особенно в новой, незнакомой этнографической сре-
де), то видно, что поведение матери сильно формализова-
но (она старается вызвать у ребенка заранее известный ответ). В то же время это поведение индивидуально
/«типично для этой матери» и подстроено под «этого
оебеяка»). Вместе с тем это поведение стереотипизирова-
„о оно осуществляется по определенным образцам, что
южно легко обнаружить в культурах, странах или се-
мьях, отличных от собственной.
Надо отметить, что вся эта процедура связана с пе-
риодичностью жизненных физиологических потребностей
и представляет собой практическую необходимость как
для матери, так и для ребенка. Э. Эриксон оценивает ее как «маленькое, но прочное звено связи в громадной
последовательности поколений». Важное значение при-
дается имени ребенка. Мать может называть ребенка
полным или уменьшительным именем. Имя обычно за-
ботливо подобрано и закреплено в обряде наречения. Но
какое бы значение ни придавалось имени, его произне-
сение во время приветствия соединяется с другими вы-
ражениями заботливого внимания и имеет особое значе-
ние для матери и, в конечном итоге, для ребенка. Так, согласно психоанализу, «человек живет как бы в прош-
лых поколениях и одновременно в своем собственном».
По мнению Э. Эриксона, человек рождается с по-
требностью взаимного узнавания и удостоверения в нем.
Отсутствие удовлетворения этой потребности может при-
чинить непоправимый вред ребенку, погасив его тягу к
получению впечатлений, необходимых для развития ор-
ганов чувств. Но, раз возникнув, «эта потребность будет
проявлять себя снова и снова на каждой ступени жизни в
виде голода по новому и более широкому опыту, повторяющему это «узнавание» лица и голоса, несущего на-
дежду».
Ритуал взаимного узнавания, который, формируясь в
младенчестве, проявляется в развернутой форме в отно-
шениях между матерью и ребенком, впоследствии прони-
-. зывает все взаимоотношения между людьми. Он прояв-
? ляется, например, в ежедневных приветствиях и в других
формах взаимного узнавания — в любви, вдохновении, в
массовом подчинении — «харизме» вождя. Первое смут-
ное узнавание — один из основных элементов во всех ритуалах. Э. Эриксон называет его нуминозным элемен-
том, или элементом благоговения (нуминозный ~ внушающий благоговение).
Следуя закону биполярности, Э. Эриксон противопо-
ставляет ритуалам ритуализмы. Ритуализмы — это риту-
ально выглядящие типы поведения, для которых харак-
терно механическое повторение и бездушный автома-
тизм. По отношению к младенцу ритуализмы проявляют-
ся в отсутствии глазного контакта и мимики, в бесконеч-
ных повторениях стереотипных телодвижений. Крайние
формы такого поведения могут вызвать симптомы аутизма, который, по мнению Э. Эриксона, связан с изъянами
материнского ухода. При таком пути развития элементом
взрослого ритуала становится идолопоклонство, которое
определяется Э. Эриксоном как «ви-зуальная форма нар-
комании», способная стать «наиболее опасной системой
коллективного галлюцинирования».
Э. Эриксон отмечает сходство между ритуализацией,
связанной с тем, как нянчат ребенка, и религиозными
ритуалами. В обоих случаях, по его мнению, преодолева-
ется чувство разобщенности и отчуждения. В религиозном ритуале преобладает элемент благоговения, в осталь-
ных формах взрослого ритуала он выполняет вспомога-
тельную роль и связан с другими элементами зрелого
ритуала в единое целое.
По мнению Э. Эриксона, основная сила челове-
ческой жизни — надежда, понимание того, что ты не
один и в трудную минуту можешь получить помощь, -
возникает из близости и взаимности в раннем младен-
честве. В дальнейшем надежда подкрепляется всеми теми
ритуалами, которые помогают преодолению чувства покинутости и безнадежности и обеспечивают взаимность
узнавания в течение всей жизни.
На новой ступени развития необходимо подтвердить
взаимность новой формой ритуализации. Эта форма ри-
туализации, в свою очередь, должна внести существен-
ный элемент во взрослый ритуал. Второй вид ритуализа-
ции в человеческих отношениях Э. Эриксон называет
критическим. Этот ритуал помогает ребенку различать
добро и зло. В раннем возрасте возрастает самостоятель-
ность ребенка, которая, однако, имеет определенные границы. У ребенка развивается способность к различе-
мию того, что «выглядит хорошо» и заслуживает одобре-
ния — или не выглядит так в глазах других людей и порицается. Развитие речи также способствует различению
того, о чем можно говорить, что имеет значение и что
остается безымянным, как бы «нехорошим». Все это при-
ходится на период приучения ребенка к опрятности и, по
мнению Э. Эриксона, окрашено анальной инстинктив-
ностью с ее акцентом на «сдерживании» и «расслаб-
лении». Одновременно появляется новое чувство отчуж-
дения: встав на ноги, ребенок обнаруживает, что он мо-
жет страдать от стыда в результате непроизвольной дефе-
кации. Ребенок смущается, он чувствует, что может быть
отвергнутым, если не преодолеет в себе непосредственное стремление к удовольствию. Взрослые стараются ис-
пользовать и углубить эту тенденцию. По словам Э. Эрик-
сона, в ритуализации одобрения или неодобрения пове-
дения ребенка взрослые выступают «глашатаями надын-
дивидуальной правотьв>, осуждая деяние, но не обяза-
тельно содеявшего его.
Элемент «рассудительности» (критический ритуал)
отличается от ритуала «взаимности» (благоговения) тем,
что здесь впервые возникает, как пишет Э. Эриксон,
свободная воля ребенка. В ритуализациях младенческого периода предотвращение неправильных действий ребенка
было задачей и ответственностью матери. В раннем воз-
расте ребенка самого учат «следить за собой». С этой
целью родители (отец и другие люди, предстающие как
судьи) сравнивают ребенка с таким отрицательным пер-
сонажем, каким он мог бы стать, если бы он сам (и
взрослые) не следили за ним. Здесь заложен онтогенети-
ческий корень «отрицательной идентичности». Она во-
площает в себя то, каким не следует быть и чего не сле-
дует показывать, и одновременно подчеркивает, что в каждом человеке потенциально есть. На конкретных
примерах «чужих» (соседях, врагах, ведьмах, привидени-
ях), на которых не следует походить, чтобы быть приня-
тым своим кругом, показываются те потенциальные чер-
ты, которые ребенок должен научиться мысленно пред-
ставлять, чтобы их не повторять. Это страшная вещь,
считает Э. Эриксон, так как здесь закладываются ирра-
циональные предрассудки против других людей.
Ритуализация отношений между ребенком и взрослым в этом возрасте позволяет уменьшить амбивалентность, помогает ребенку «научиться быть должным», сле-
довать определенным правилам, уступать требованиям
которые он может понять, в ситуациях, которыми он
может управлять.
Критический элемент взрослого ритуала соответству-
ет судебной процедуре. «Закон столь же бдителен, как и
наша совесть», — пишет Э. Эриксон. Излишняя форма-
лизация в ритуале, по мнению Э. Эриксона, может при-
вести к «одержимости формальной стороной» ритуализации. Выхолащивание нравственного смысла ритуала,
слепое следование букве закона не остается бесследным в
развитии личности. По мнению Э. Эриксона, юные пра-
вонарушители — следствие бессмысленных выхолощен-
ных ритуализаций. Ритуализм на этой стадии Э. Эриксон
называет «легализмом».
В процессе развития личности ритуальный элемент,
однажды возникнув, последовательно включается в си-
стему, возникающую на более высоких уровнях, стано-
вясь существенной частью последующих стадий. Зрелый
ритуал — это полный набор элементов, добавляющихся
на всех стадиях развития.
Следующий элемент ритуала — драматический. Он
формируется в игровой период. В этом возрасте ребенок
готовится к роли будущего создателя ритуалов. В игре
ребенок способен избежать взрослой ритуализаций, он
может исправить и воссоздать заново прошлый опыт и
предвосхитить будущие события. Когда ребенок берет на
себя роли взрослых, тогда проявляется и находит свое разрешение чувство вины. Это основное чувство, возни-
кающее у ребенка благодаря формированию инстанции
«Сверх-Я». Вина — это чувство самоосуждения за любой
поступок, придуманный в фантазии или действительно
совершенный, но не известный другим, или совершен-
ный и осужденный другими. Истинная ритуализация, по
Э. Эриксону, невозможна в одиночных играх, только
игровое общение дает возможность драматических разра-
боток.
Ритуализмом на этой стадии становится моралисти-
ческое и запрещающее подавление свободной инициати"
яы и отсутствие творчески ритуализированных путей из-
кивания чувства вины. Э. Эриксон называет это мора-
лизмом.
Социальный институт, соответствующий драмати-
ческому элементу ритуала, — Театр. Э. Эриксон считает,
что игры детей и театральные постановки имеют общие
темы, что побудило 3. Фрейда назвать основной ком-
плекс игрового периода именем героя трагедии — Эдипа.
Общие темы — конфликт между самонадеянностью и
виной, между убийством отца и самопожертвованием,
между свободой и грехом. Театр, согласно Э. Эрик-
сону, — пристанище драматического ритуала, но он не
может осуществляться без взаимности и критики, так же
как зрелая форма ритуала не может обойтись без элемен-
тов драмы.
Школьный возраст добавляет новый элемент к ри-
туализаций; Э. Эриксон называет его элементом совер-
шенства исполнения. Школьные отношения, как прави-
ло, строго формализованы, для них характерна строгая
дисциплина, в которую встроены все другие элементы
ритуальных действий. Социальный институт четвертой
стадии — Школа. В школе, считает Э. Эриксон, ребенок
должен позабыть свои прошлые надежды и желания;
его безудержное воображение должно быть укрощено и
зашорено законами безличных вещей. Формализация
школьных отношений имеет большое значение для
внешней стороны ритуализированного поведения взрос-
лых. Внешняя форма ритуалов воздействует на чувства,
поддерживает активное напряжение «Я», поскольку это
осознанный порядок, в котором человек принимает уча-
стие.
Э. Эриксон снова предупреждает о возможности вы-
холащивания содержания ритуала, об опасности чрез-
мерной ритуализаций, когда от ребенка требуют школь-
ного порядка и дисциплины, но не обеспечивают осо-
знания этих требований, не обеспечивают понимания
необходимости дисциплины и активного участия самого
ребенка в этих ритуализациях. Тогда формальный эле-
мент ритуала перерождается в формализм.
Последний обязательный элемент, входящий в зре-
лую, взрослую форму ритуала, формируется в подростко-
il7
вом и юношеском возрасте, когда возникает чувство эт
идентичности. Это организующий элемент всех предще'
ствующих ритуализации, поскольку, согласно Э. Эрщ^
сону, он задает определенное идеологическое осмысле-
ние последовательности развития ритуалов. На этой ста-
дии особенно сильно проявляется импровизационная
сторона ритуализации.
Подростки стихийно ритуализируют отношения между
собой и таким путем еще более отделяют свое поколение од
взрослых и детей. Молодые люди в поисках своего «Я»
своего места в мире, пишет Э. Эриксон, осуществляют сти-
хийный поиск новых ритуализации, новых смыслов бытия
человека и часто не удовлетворяются существующим идео-
логическим ответом на эти вопросы. Так обостряется про-
блема «отцов и детей», разрыва поколений, стремление мо-
лодежи к переоценке ценностей, к отрицанию сложившихся
устоев, традиций и условностей.
Общество, со своей стороны, через инициацию,
конфирмацию, посвящение и другие ритуалы признает,
что подросток стал взрослым, что он может посвятить
себя ритуальным целям, иначе говоря, стать творцом
новых ритуалов и поддерживать традиции в жизни своих
детей. По Э. Эриксону, стать взрослым, то есть полнос-
тью вырасти в человеческом смысле, означает не только
освоить современную технологию и осознанно включить-
ся в свою социальную группу, но и уметь отвергать чуж-
дое мировоззрение и чуждую идеологию. Только соеди-
нение этих процессов позволяет молодежи сконцентри-
ровать свою энергию для сохранения и обновления об-
щества.
В случае диффузии идентичности, когда молодой че-
ловек не может найти свое место в жизни, усиливаются
стихийные ритуализации, которые со стороны выглядят
вызывающе и сопровождаются насмешками посторонних
людей. Однако, подчеркивает Э. Эриксон, на самом деле
подобные ритуализации — глубоко искренние попытки
молодых людей противодействовать обезличенности мас-
сового производства, неясности проповедуемых целей,
недостижимости перспектив, как для индивидуального,
так и для подлинно общественного существования.
Быстрые перемены в области технологии показывают
необходимость найти новый смысл ритуальных действий.
д современном высокоразвитом обществе предприни-
маются попытки вовлечь молодежь в массовые ритуалы,
соединяющие благоговение, правосудие и драму, органи-
зованные с детальной проработкой формального аспекта.
Таковы, например, фестивали, спартакиады, хит-парады,
театрализованные зрелища, которые закрепляют в массах
молодых людей идеологические принципы и мировоз-
зрение, характерные для данного общества.
В этом возрасте добавляется идеологический элемент
к элементам благоговения, правосудия, драматическому и
формальному элементам онтогенетического развития.
Противоположный полюс на этой стадии — тоталита-
ризм. На последующих стадиях, по мнению Э. Эриксона,
ритуализация отношений строится по следующей схеме:
установление связи — элитаризм, порождение — автори-
таризм, философия — догматизм.
Концепция Э. Эриксона называется эпигенети-
ческой концепцией жизненного пути личности. Как
известно, эпигенетический принцип используется при
изучении эмбрионального развития. Согласно этому
принципу все, что растет, имеет общий план. Исходя
из этого общего плана развиваются отдельные части.
Причем каждая из них имеет наиболее благоприят-
ный период для преимущественного развития. Так
происходит до тех пор, пока все части, развившись,
не сформируют функциональное целое. Эпигенетиче-
ские концепции в биологии подчеркивают роль внеш-
них факторов в возникновении новых форм и структур
и тем самым противостоят преформистским учениям.
С точки зрения Э. Эриксона, последовательность ста-
дий — результат биологического созревания, но со-
держание развития определяется тем, что ожидает от
человека общество, к которому он принадлежит. По
Э. Эриксону, любой человек может пройти все эти
стадии, к какой бы культуре он не принадлежал; все
зависит от того, какова продолжительность его жиз-
ни.
Оценивая осуществленную работу, Э. Эриксон признавал, что его периодизацию нельзя рассматривать как
теорию личности.По его мнению, это лишь ключ к по
строению такой теории.
Диагональ эриксоновской схемы (см. таблицу 2) ука-
зывает последовательность стадий развития личности, но
по его собственным словам, она оставляет пространство
для вариаций в темпе и интенсивности. «Эпигенети-
ческая диаграмма перечисляет систему стадий, зависящих
друг от друга, и, хотя индивидуальные стадии могут быть
исследованы более или менее тщательно или же названы
более или менее соответствующим образом, наша диа-
грамма подсказывает исследователю, что их изучение
достигнет намеченной цели только тогда, когда он будет
иметь в виду всю систему стадий в целом... Диаграмма
побуждает к осмыслению всех ее пустых квадратов». Та-
ким образом, «схема эпигенеза предполагает глобальную
форму мышления и размышления, которая оставляет
детали методологии и фразеологии открытыми для даль-
нейшего изучения».
Завершить изложение концепции Э. Эриксона мож-
но словами его любимого философа Кьеркегора: «Жизнь
может быть понята в обратном порядке, но прожить ее
надо с начала».
Литература:
^.^де^еТпсих^^ - М.,991,
(Воейд 3 Психология и защитные механизмы. - М., 1W.
Фромм Э. Человеческая ситуация». - М., 1995.
Эриксон Э. Молодой Лютер. - М., 1996.
Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. - М„ 1996.
Темы для семинарских занятий:
1. Динамическая структура личности и ее формирование в
онтогенезе ребенка с позиций психоанализа.
2. Понятие социализации в психоаналитических учениях.
3. Периодизация полного жизненного пути развития личности.
4. Закон биполярности в развитии.
5. Проблема ритуализаций в поведении человека.
6. Роль общества в развитии личности. Понятие исторического
времени.
Задания для самостоятельной работы:
1. Посмотрите фильм Бергмана «Земляничная поляна», опи-
шите жизнь и проанализируйте образ доктора Борга.
2. Прочитайте главу 3 повести Л.Н. Толстого «Юность» и срав-
ните с характеристикой кризиса юношеского возраста кон-
цепции Э. Эриксона.
Глава IV
ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО
НАУЧЕНИЯ
1. Отход от классического бихевиоризма
В американской психологии считается, что теории
социального научения — это самое значительное направ-
ление в исследовании развития детей.
В конце 30-х годов Н. Миллер, Дж. Доллард,
Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельско-
го университета сделали попытку перевести важнейшие
понятия психоаналитической теории личности на язык
теории научения К. Холла. Они наметили основные ли-
нии исследования: социальное научение в процессе вос-
питания ребенка, кросскультурный анализ — исследова-
ние воспитания и развития ребенка в разных культурах,
развитие личности. В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард
ввели в научный обиход термин «социальное научение».
На этой основе вот уже более полувека разрабаты-
ваются концепции социального научения, центральной
проблемой которых стала проблема социализации. Со-
циализация — это процесс, который позволяет ребенку
занять свое место в обществе, это продвижение новорож-
денного от асоциального «гуманоидного» состояния к
жизни в качестве полноценного члена общества. Как же
происходит социализация? Все новорожденные похожи
друг на друга, а через два-три года это разные дети. Зна-
чит, говорят сторонники теории социального научения,
эти различия — результат научения, они не врождены.
Существуют разные концепции научения. При клас-
сическом обусловливании павловского типа испытуемые
начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы.
При оперантном научении по Скиннеру поведенческий
акт формируется благодаря наличию или отсутствию
подкрепления одного из множества возможных ответов.
Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое
доведение. А. Бандура считал,- что награда и наказание
недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети
приобретают новое поведение благодаря имитации моде-
ли. Научение через наблюдение, имитацию и идентифи-
кацию — третья форма научения. Одно из проявлений
имитации — идентификация. Это процесс, в котором
личность заимствует мысли, чувства или действия от
другой личности, выступающей в качестве модели. Ими-
тация приводит к тому, что ребенок может вообразить
себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие,
симпатию к этому человеку.
В теории социального научения рассматривается не
только как происходит социализация, но и «почему» она
происходит. Особо рассматривается удовлетворение био-
логических потребностей ребенка матерью, подкрепление
социального поведения, имитация поведения сильных
личностей и тому подобные воздействия внешнего окру-
жения.
В области социального научения работают уже нес-
колько поколений ученых. Эволюция теории научения
представлена на таблице 4. Для этого направления харак-
терно стремление к синтезу разных подходов в изучении
социального развития. Из таблицы 5 наглядно видно, что
это направление, как оно развилось в США, было дви-
жением к осознанию общей теории, а не отдельной об-
ластью знаний.
Рассмотрим кратко вклад, который внесли в концеп-
цию социального научения представители первого, вто-
рого и третьего поколений американских ученых.
Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост
между бихевиоризмом .и психоаналитической теорией.
Вслед за 3. Фрейдом они рассматривали клинический
материал как богатейший источник данных; по их мне-
нию, психопатологическая личность лишь количествен-
но, а не качественно отличается от нормального челове-
ка. Поэтому изучение поведения невротика проливает
свет на универсальные принципы поведения, которые
труднее выявить у нормальных людей. Кроме того, нев-
ротики обычно продолжительное время наблюдаются
психологами, и это дает ценный материал длительного и
динамичного изменения поведения под влиянием сои
альной коррекции.
Таблица ^»
Эволюция теории социального научения
(цит. по Р. Карнсу)
Таблица 5
г^ема основных направлений в изучении социального
- развития (цит. по Р.Кэрнсу)
| 1900-1938 | 1938-1960 | 1960-1970 | i97p^no^"gg" |
| Предшест- | Первое поколе- | Второе поко- | Третье поко- |
| венники | ние | ление | ление |
| Психоанализ | Социальное | Социальное | Интеракцион- |
| З.Фрейд | научение | научение и | ный анализ |
| Р.Сирс | развитие лич- | Г.Петтерсон | |
| Дж-Уайтинг | ности | А.Ярроу | |
| Н.Миллер | А. Бандура | Р.Белл | |
| Дж-Доллард | Р.Уолтерс | В.Хартуп | |
| Дж.Роггер | |||
| Теория | Социально- | ||
| научения | когнитивный | ||
| И.П.Павлов | анализ | ||
| Э.Торндайк | Оперантное | Анализ поведе- | В.Мишель |
| Дж.Уотсон | обусловливание | ния | Е.Маккоби |
| К.Халл | Б. Скиннер | С. Бижу | Дж.Аронфрид |
| Э.Толмен | Дж. Гевирц | ||
| Когнитивные | Структуры | ||
| теории | социального | ||
| Дж.Болдуин | окружения | ||
| Ж.Пиаже | Х.Рауш | ||
| Р.Парк | |||
| Ю.Бронфен- | |||
| бреннер | |||
| Теории поля | |||
| К.Левин |
* Cairns R.B. Social development. - San-Francisco. 1979.
С другой стороны, Миллер и Доллард — психологи-
экспериментары, владеющие точными лабораторными
методами, — обращались и к механизмам поведения жи-
вотных, исследуемых с помощью экспериментов.
Миллер и Доллард разделяют точку зрения Фрейда о
роли мотивации в поведении, полагая, что поведение,
| Г"'"""' | Социаль- К ur\t* иЯ— ТЫ ное по- | Когни- 3i тивное с | Этология и Г социо- ч | Генети- ческий ч | Генети- ческая |
| учение р | развитие л | логия | психоана- лиз | паси- хобио- | |
| логия | |||||
| Основ- ные задачи | Научение социаль- ному поведе- | Когни- тивный контроль за соци- | Эволюция социаль- ного пове- дения | Развитие патоло- гии по- ведения | Взаимо- связь пове- дения и биоло- |
| нию | альным | ||||
| поведе- нием | гии | ||||
| Основ- UUP НЫС | Нормаль- ные дети | От мла- денцев | Беспозво- ночные и | Дети Паци- | Млеко- питаю- |
| попу- ляции | дошколь- ного и школьно- | до под- ростков Взрослые | позво- ночные животные | енты | щие (нечело- векооб- разные) |
| го воз- | и птицы | ||||
| раста | |||||
| Мето- ды | Кратко- времен- ные по- | Интер- вью Вербаль- | Естествен- ное на- блюдение | Наблю- дение Клини- | Физио- логичес- кие и |
| веденчес- кие экс- | ные оценки | Контроли- руемое | ческое изучение | пове- ттвгд ДСН- | |
| перимен- ты | наблю- дение | ческие экспери- | |||
| \SP'VWS MCtI s. ДМ | |||||
| Осно- вные поня- тия | Имита- ция Социаль- ное под- кре- пление | Концеп- ция ста- дий Самораз- витие | Врожден- ный кон- троль Видеоти- пичные паттерны | Запро- грамми- рованная привя- занность Деприва- ция | Двуна- прав- ленная органи- зация Реци- прок- |
| Tt^ f* TK'VW — 1рСйил^ | ный | ||||
| НОСТЬ | конт- | ||||
| роль |