Эмпирическое исследование диссинхронии на материале теста Векслера

Материалом для исследования были выбраны нормы детского варианта теста Векслера (WISC-M). На это есть несколько причин. Во-первых, тест Векслера является одним из наиболее надежных по своим психометрическим свойствам инструментом. Во-вторых, он включает 12 шкал, между которыми возможны различия в плане разброса внутри возрастных групп и между ними. В-третьих, на материале этого теста проведено много исследований, и существуют данные о наследуемости различных его шкал.

Процедура анализа заключалась в следующем. В тесте Векслера, как известно, подсчет предполагает перевод сырых баллов по каждому субтесту в шкальные оценки в соответствии с возрастом ребенка. Например, если восьмилетний ребенок набрал 14 баллов по первому субтесту («Информированность»), ему присваивается шкальная оценка 16. За такой же результат ребенок 11-ти лет получит, естественно, меньшую шкальную оценку, а именно - 10.

Шкальные оценки складываются, и их сумма по специальной таблице переводится в коэффициент интеллекта. При этом шкальная оценка 10 соответствует среднему результату по соответствующему возрасту, а например, шкальную оценку 16, лежащую на расстоянии двух стандартных отклонений от среднего отклонения, показывают лишь 2% детей, что соответствует показателю IQ=130. Другими словами, 2% восьмилетних детей показывают результат по субтесту информированность, соответствующий среднему уровню одиннадцатилетних.

Результаты подсчитывались для 12-ти субтестов теста WISC-M по шести возрастным группам с разницей в 2 года (5, 7, 9, 11, 13 и 15 лет). Они позволяют разделить субтесты анализируемого теста на 3 подгруппы.

1. Хроногенные, то есть зависимые в наибольшей степени от возраста. К этой подгруппе относятся субтесты информированность, кодировка, словарь, арифметика.

2. Персоногенные, то есть зависимые в большей степени от индивидуальных различий. К ним относятся субтесты память, дополнение картинок, сортировка, лабиринт.

3. Промежуточные: кубики Косса, сбор картинки, понимание и сходство.

Итак, первый результат заключается в том, что феномен диссинхронии умственного развития - не статистический артефакт, а отражение внутренней структурной неравномерности когнитивного развития одаренных детей. Этот результат позволяет отвергнуть одну и принять другую модель интеллектуального развития.

Первая модель предполагает наличие только количественной разницы между различными степенями когнитивного развития, вторая - наличие качественных различий. В первом случае считается, что одаренный ребенок быстрее развивает те же функции, что и все остальные дети. Уровень одаренности взрослого человека зависит от скорости развития, помноженной на его длительность.

Вторая модель предполагает качественные различия между уровнями когнитивного развития внутри одного возраста. Результаты однозначно свидетельствуют в пользу второй модели.

Установив присутствие факта диссинхронии, следует задаться вопросом о его причинах. Что общего можно найти в тех функциях, которые оказываются хроногенными? Что общего в персоногенных?

Факон, Болланжье и Грюбар (Facon, Bollengier, Grubar, 1994), поддержанные Планш (Planche, 1999), дают наиболее очевидное объяснение - связывают диссинхронию развития с недостатком опыта одаренных детей по сравнению с более старшими их «умственными ровесниками». Такая идея из общих соображений вряд ли выглядит очень убедительной, поскольку различные системы обучения, стимулирующие накопление опыта решения задач, оказываются удивительно мало эффективными. Однако все же следует проверить, насколько она может помочь в объяснении наших данных.

Наиболее адекватным проблеме опыта в сфере интеллекта является введенное Р. Кэттеллом деление на флюидные и кристаллизованные функции. Кристаллизованный интеллект является результатом прошлого опыта, он определяется знаниями и интеллектуальными навыками человека.. В то же время, по Кэттеллу, флюидный интеллект выражает способность к установлению отношений между элементами, независимую от опыта и определяемую функционированием третичных ассоциативных зон коры. Принятие гипотезы о роли опыта в различении хроногенных и персоногенных функций должно означать, что кристаллизованный интеллект должен проявляться в хроногенных функциях, а флюидный - в персоногенных.

Рассмотрим вначале более внимательно хроногенные функции. Если информированность, словарь и арифметика, безусловно, относятся к сфере кристаллизованного интеллекта, то вряд ли то же можно сказать о кодировке. Кодировку с тремя другими функциями этой же подгруппы сближает участие знаковой функции, но знаки в случае кодировки не являются конвенциональными, а, следовательно, не требуют кристаллизованного опыта. Что же касается персоногенных функций, то три из них являются явно флюидными, но одна - сортировка - скорее кристаллизованной. В случае этой последней предполагается использование знаний о предметах. Таким образом, хотя и существует некоторая тенденция к связи кристаллизованного интеллекта с хроногенными функциями, а флюидного - с персоногенными, все же это объяснение не является достаточно общим.

Другое возможное объяснение содержится в теории «минимальной когнитивной архитектуры», которую предлагает австралиец М. Андерсон (Anderson, 1992, 2001). Он выделяет две оси оценки интеллекта, одна из которых отражает онтогенетическое развитие, а другая лишь выражает индивидуальные различия. Другими словами, показатели по одной оси связаны с возрастом человека и очень мало зависят от индивидуальных различий, а показатели по второй выражают индивидуальные различия и практически не имеют отношения к возрасту. Одаренные дети, таким образом, никогда не имеют схожего интеллектуального профиля с обычными детьми, пусть даже одинакового с ними умственного возраста.

В чем же суть этих двух интеллектуальных шкал? М. Андерсон адаптирует идею Дж. Фодора, который различал два вида когнитивных процессов – осознанный центральный процесс и автоматические модулярные процессы (Fodor, 1983). Согласно М. Андерсону, в мышлении всегда участвуют центральный и один из модулярных процессов. Центральный процесс характеризуется скоростью протекания и коррелирует со временем реакции, что должно объяснять подчеркиваемые Айзенком, Дженсеном и Кэрроллом феномены связи общего интеллекта со временем реакции. Скорость этого процесса не зависит от возраста, а составляет индивидуальную особенность человека.

Модулярными являются процессы, основанные на вербальной или пространственной репрезентации, связанные с теорией психики («theory of mind»), распознаванием лиц, управляющими когнитивными механизмами и т.д. Формирование модулей составляет суть когнитивного развития, в котором образуются стадии наподобие тех, что описал Ж. Пиаже.

Результат реальной мыслительной деятельности всегда обусловлен эффективностью центрального и одного из модулярных процессов. Например, в сфере психопатологии возможны два принципиально различных случая. В первом случае (обычно это происходит при нарушении определенного участка мозга) страдает один из модулей. Тогда происходит выпадение определенной функции, например речевой или узнавания лиц, при сохранении общей сообразительности.

К таким расстройствам относится и аутизм, при котором нарушается модуль, связанный с пониманием других людей. При аутизме может происходить снижение КИ, но, считает М. Андерсон, особой природы: скорость процессов при этом не уменьшается, а ухудшение тестовых показателей – вторичный результат нарушения общения.

Другой вид расстройств связан со снижением скорости центрального процессора. Он может быть следствием как семейного генетически заданного низкого интеллекта, так и заболеваний типа болезни Дауна. В этом случае люди остаются способными выполнять отдельные задания, связанные с функционированием модулей, например на распознание лиц, однако у них резко снижаются скоростные показатели, в том числе такие, как реакция.

Дети с низким КИ и одаренные дети в целом не отличаются друг от друга функционированием отдельных модулей, разница между ними - в скорости центрального процессора. В результате они проходят одни и те же стадии интеллектуального развития, но одаренные - несколько быстрее ввиду того, что более эффективный центральный процессор обеспечивает более высокий результат при равной эффективности модулярных процессов.

М. Андерсон обосновывает идею о том, что шкала индивидуальных различий, в отличие от шкалы возрастного роста, связана со скоростными показателями, следующим экспериментом. Детям разных возрастов давалась задача на удержание цели - нужно было удерживать в памяти ключевые стимулы и следить за быстро следующим потоком букв и цифр. Предполагается, что в этой задаче задействован модулярный процесс удержания цели. Задача имела два варианта условий - в одном скорость потока цифр была вдвое меньше, чем в другом. Было показано, что в медленном варианте успешность выполнения задачи больше коррелирует с возрастом, а в быстром - с КИ. Другими словами, шкала индивидуальных различий интеллекта, но не его развития оказывается связанной со скоростью.

Хотя М. Андерсон не указывает эксплицитно на проблему диссинхронии развития, его модель представляет для ее решения значительный интерес. На основе теории минимальной когнитивной архитектуры можно предсказать не только диссинхронию развития одаренных, но и ее конкретные проявления. Можно предсказать, что одаренные дети будут превосходить детей того же умственного возраста в решении задач, требующих высокой скорости умственных процессов, и уступать им в решении остальных задач. Можно также установить операциональный критерий выявления задач, связанных с высокой умственной скоростью - корреляцию с временем реакции.

Что дает теория М. Андерсона для объяснения полученных нами данных? Этот вопрос можно решить эмпирически, сравнив корреляции хроногенных и персоногенных функций с временем реакции. Из общих соображений, однако, не видно оснований для приписывания большей скоростной обусловленности персоногенным функциям. Не видно, почему дополнение картинок или сортировка в большей степени связаны со скоростью центрального процессора и меньше - с модулярными процессами, чем информированность или кодировка.

Для полноты анализа следует соотнести полученное нами разделение функций с результатами факторного анализа. Если бы была верна та модель когнитивного развития, согласно которой одаренный ребенок по структуре интеллектуальных функций аналогичен обычному ребенку более старшего возраста, то изменение выборки в плане расширения или сужения диапазона возрастов и индивидуальных различий никак не сказывалось бы на результатах факторного анализа. В самом деле расширение выборки за счет включения одаренных детей привело бы к тем же результатам, что и прибавление детей более старшего возраста.

Однако, как было показано, эта модель не соответствует действительности. Учет структурных особенностей интеллекта одаренных детей ведет к иным предсказаниям. Расширение возрастного состава и сужение индивидуальных различий (например, при включении только одаренных детей и исключении случаев среднего и низкого интеллекта) приведет к тому, что увеличится дисперсия, связанная с хроногенными функциями, и снизится та, что связана с персоногенными. Следовательно, можно предсказать, что повысится процент дисперсии, объясняемый фактором, в который будут входить с наибольшим весом хроногенные функции - информированность, кодировка, словарь, арифметика.

Многочисленные факторные исследования теста Д. Векслера подтверждают это предсказание. Эти исследования иногда выявляют двухфакторную структуру (Silverstein, 1982), а иногда трехфакторную (Sapp, Chisom, 1985). В последней работе на одаренных детях 7-12 лет выделен третий фактор, который охватывает практически как раз те шкалы, по поводу которых выше было сделано предсказание (см. Главу 1).

Третий фактор интерпретируется авторами как устойчивость внимания, однако только что проведенный анализ свидетельствует, что дело в другом - различии хроногенных и персоногенных функций.

Следует отметить, что выявляемый фактор хроногенности не связан с первыми двумя факторами теста Векслера, традиционно интерпретируемыми как факторы вербального и невербального интеллекта. Свойство хроногенности-персоногенности функции, таким образом, независимо от различения видов интеллекта по материалу - на вербальный и невербальный, например.