Особенности познавательных моделей и обобщений субъектов практического и теоретического мышления (на примере разрешения проблемной ситуации)

Мышление, как известно, начинается с проблемной ситуации, которая порождает тот или иной вопрос. Вопрос, который будет поставлен индивидом, определяет направление поиска, решения проблемной ситуации [44].

Постановка вопроса неразрывно связана с тем набором знаний индивида, который он имеет на момент возникновения проблемной ситуации. Другими словами, знания, которыми располагает субъект, детерминируют направление поиска решения проблемы. А способы решения будут выбираться субъектом из числа известных и детерминированных тем объектом, с которым субъект взаимодействует [4].

Отсюда следует, что по характеру вопроса, который возникает у субъекта в проблемной ситуации можно судить о тех знаниях и способах решений проблемных ситуаций, которые участвуют в решении проблемы.

Конечно, в решении какой-либо конкретной проблемы может участвовать только какая-то часть знаний субъекта. Оставшаяся часть знаний и способов может принимать участие в решении других проблемных ситуаций. Поэтому следует быть внимательным в выборе проблемной ситуации, предлагаемой субъекту в эксперименте. Следует поставить субъекта в такую проблемную ситуацию, в которой бы он был вынужден использовать как можно более широкий круг своих знаний. Наиболее предпочтительными в этом плане оказываются «неопределенные задачи», где проблемная ситуация для субъекта конкретно не сформулирована, она не определена, и субъект вынужден сначала определить характер проблемы, поставить проблему, а затем уже ее решить. Кроме того, «неопределенные задачи» позволяют «уравнять» испытуемых с разным уровнем знаний.

В поиске выхода из проблемной ситуации в случае, когда последняя четко не определена, неизбежно будет присутствовать момент прогноза возможного ответа, решения. Известно, что прогноз невозможен без обобщения уже имеющихся данных [4]. Более того, мы предполагаем, что прогноз должен исходить и, одновременно, стремиться к определенного рода предполагаемому знанию, точнее форме знания, т. е. субъект будет искать информацию определенного рода. Поиск информации в случае решения «неопределенных задач», довольно сложно однозначно отделить от «построения « (в смысле выбора необходимой информации), создания некой «модели», «картины» искомого. О том, какую картину будет выстраивать субъект, можно с достаточной уверенностью судить по тем вопросам, которые он будет задавать в ходе решения.

Выше мы уже отмечали, что научная точка зрения на мир стремится выстроить понятийную картину мира. Построение понятий связано с определенными процедурами, которые в наиболее общем виде описаны в формальной логике. Научная точка зрения на мир представляет собой иерархическую систему понятий, и целью научного (теоретического) поиска является получение, выработка и определение понятий (структуры понятий) [7]. Отталкиваясь от этого предположения, мы считаем, теоретик в процессе разрешения проблемной ситуации должен задавать вопросы, которые будут направлены на выяснение отношений между объектами/понятиями, на анализ самих объектов/понятий и их структуры. Теоретик будет стремиться составить представление о ситуации с целью отнесения ее к какому-либо классу (категории). Другие аспекты ситуации будут интересовать его меньше.

Особенности практической деятельности с необходимостью формируют соответствующие им механизмы мышления, призванные разрешать проблемные ситуации, возникающие в процессе осуществления практической деятельности. Одним из коренных отличий таких проблемных ситуаций является сама постановка проблемы — найти реальный способ разрешения проблемы, который бы воплощался в реальном действии с наименьшими затратами.

Кроме того, существенность свойств объектов для практика определяется наличной ситуацией, и целью деятельности является не познание, а преобразование действительности, получение конкретного результата. Поэтому мы предполагаем, что в процессе анализа проблемной ситуации практика будет в большей степени интересовать, что происходит (происходило или будет происходить), какие-то конкретные действия, события. Анализ свойств объектов/понятий и их структуры практика будет интересовать меньше. Соответственно и вопросы, которые будет задавать практик, как мы предполагаем, будут направлены на выяснение действий или событий, которые происходили, происходят или будут происходить.

Исходя из приведенных выше предположений, экспериментальная гипотеза нашего исследования формулировалась следующим образом: в процессе анализа проблемной ситуации у теоретика будут преобладать вопросы, направленные на выяснение свойств объектов, их наличие или отсутствие в ситуации; у практика будут преобладать вопросы, направленные на анализ действий, событий, происходивших/происходящих в ситуации.

В качестве основания дифференциации испытуемых на практиков и теоретиков был выбран тип ведущей деятельности, — реальная или учебная, — часто используемый в исследованиях, посвященных практическому мышлению.

Для проверки гипотезы нами был выбран метод, предложенный А. А. Васищевым [5, 6]. Суть метода заключается в том, что испытуемому предлагается восстановить ситуацию по некоторым событиям из этой ситуации. В ходе решения испытуемому разрешается задавать экспериментатору любые вопросы.

Инструкция, предлагаемая испытуемому, гласила: «Вам будет предложен ряд событий, которые относятся к одной ситуации. Ваша задача попытаться понять, восстановить, что это была за ситуация в целом. Вы можете спрашивать у меня все, что угодно, любую информацию, какая Вам потребуется. Только я буду отвечать Вам либо «Да», либо «Нет»».

Сама задача формулировалась следующим образом: «Мужчина приходит домой, ложится спать, долго ворочается, не может заснуть, встает, подходит к телефону, звонит, ложится и быстро засыпает».

В исследовании приняли участие 90 испытуемых, разбитых на три группы: школьники, студенты и профессионалы-практики, по 30 человек в каждой группе. Группы формировались по случайному выбору из лиц обоего пола.

Группа школьников состояла из учащихся 9—11 классов школ № 1, 14, 21 г. Ярославля, среди которых было 19 юношей и 11 девушек. Группа студентов состояла из 15 юношей и 15 девушек 1-5-го курсов ВУЗов г. Ярославля. И, группа практиков — 20 мужчин и 10 женщин в возрасте от 22 до 55 лет, рабочих и служащих различных предприятий и организаций г. Ярославля, с высшим, незаконченным высшим, средним, средне-специальным и неполным средним образованием.

Эксперимент с каждым испытуемым продолжался либо до нахождения испытуемым правильного ответа, либо до того момента, когда испытуемый отказывался от продолжения решения по тем или иным причинам.

Анализу подвергались все вопросы испытуемого, которые классифицировались на три группы:

1) событийные вопросы, направленные на анализ действий, событий, происходивших в ситуации. Это вопросы типа: «Он звонил в справочную?», «Он пришел с работы?», Он с кем-то разговаривал?», «Он собирался куда-нибудь?» и т. п.;

2) структурные вопросы — это вопросы касающиеся свойств объектов Я (элементов ситуации), их взаимоотношений и их наличия/отсутствия. Это вопросы типа: «Он болел?», «У него есть дети?», «Это было вечером?», «Он психически здоров?» и т. п.;

3) к эмоциональным вопросам мы относили вопросы, направленные на анализ чувств «героя» ситуации. Примеры такого рода вопросов следующие: «Он переживал?», «Его что-то волновало?» и т. п..

При отнесении вопроса к той или иной группе, вопросу приписывался один балл в соответствующую группу. Некоторые из вопросов было трудно однозначно отнести только к одной группе. В этом случае мы относили вопрос к двум группам и приписывали по полбалла в каждую группу.

Результаты подсчета количества вопросов по каждой группе приведены на гистограммах 1-3. Статистическая проверка значимости различий между группами по t-критерию Стьюдента показала, что существует значимое различие по количеству структурных и событийных вопросов между студентами, практиками и школьниками (уровень значимости p<0.05 и выше, см. таблица 1). Внутри каждой группы значимых различий по t-критерию выявлено не было. Это свидетельствует о том, что результаты внутри каждой группы относятся к одной совокупности, а между группами — к разным, что лишний раз доказывает — различия между группами существуют.

Гистограмма 1.

Гистограмма 2.

Гистограмма 3.

Таблица 1.

Group 1	Group 2	Величина t-критерия
Структура (студенты) Структура (студенты) Структура (студенты) Событие (студенты) Событие (студенты) Событие (студенты) Структура (практики) Структура (практики) Событие (практики)	Событие (студенты) Структура (практики) Структура (школьники) Событие (практики) Событие (школьники) Эмоции (школьники) Событие (практики) Структура (школьники) Событие (школьники)	.5247 .0298 .0003 .2698 .0116 .0000 .4905 .0043 .0387

Мы уже отмечали, что вопрос о влиянии деятельности на процесс мышления, рассматривается в психологии довольно однозначно. Однако, в имеющейся по данному вопросу литературе, мы не встречали, чтобы исследователи обращали внимание на то, что у практиков и теоретиков формируются различные познавательные модели в силу того, что в процессе обучения у школьников и у студентов формируют модель, основанную на положениях формальной логики (некоторые «наброски» такого рассмотрения можно встретить в работе В. В. Давыдова, но он не занимался практическим мышлением).

Общеизвестно, что научная модель познания основана на формальной логике, основным направлением анализа которой является иерархическая понятийная структура. Наука пытается выстроить строгую логическую картину мира, т. е. ответить на вопрос «Как устроен мир?», в основании которой лежит таксономическая классификация.

Поясним, что мы имеем в виду. Если попытаться выразить кратко логику физических (или химических) исследований, то она будет выглядеть примерно следующим образом: существует мир, который состоит из объектов; объекты состоят из молекул; молекулы из атомов; атомы состоят … и т. д. Аналогичные системы таксономий мы сможем найти в любой науке. Построение этих классификаций основано на логических принципах соотношения объемов и содержания понятий (уровней обобщений) и родовидовых признаках объектов входящих в понятие. Таким образом, знание и умение строить подобные системы — является основополагающим моментом в науке. И именно этому и обучают в школе и вузе, поскольку научный взгляд на мир считается приоритетным по отношению к другим (религиозный, мистический и т. п.). Таким образом, мы пришли к тому, что в ходе учебной деятельности с необходимостью должно формироваться умение анализировать иерархические понятийные структуры, что предполагает, прежде всего, анализ понятий (их объем и соотношение). Такой анализ должен неизбежно опираться на соответствующие вопросы типа: «Какими свойствами обладает данный объект?», «А не относится ли этот объект к…?», что мы и смогли зафиксировать в своем исследовании. Именно вопросы такого типа (см. гистограмма 2) преобладают у студентов. Таким образом, мы можем утверждать, что у студентов преобладает и достаточно хорошо сформирована познавательная модель, присущая научному (в смысле формально-логическому) типу мышления.

«Научное мышление — особая деятельность, имеющая своей целью освободить познавательный продукт от субъективности и ситуативности, дать наблюдаемым фактам рациональное объяснение» [29, с. 104]. Однако такое рациональное объяснение ничем не может нам помочь, если мы обращаемся к процессам сознания. В лучшем случае оно даст нам описание «физических процессов, которые не имеют отношения к жизни человеческого сознания» (В. Руднев)[7]. «Важнейшее требование человека к создаваемому им образу мира — чтобы он был понятен, предсказуем» [29, с. 104]. «Наиболее понятным и предсказуемым» для человека является его собственное поведение, которое имеет цель, замысел. Окружающие индивида люди, так же имеют свои цели и замыслы, так почему бы не предположить наличия своих целей и замыслов у других объектов внешнего мира? Именно полагание наличия своих целей и замыслов в окружающем нас мире и наделяет его (мир) свойством субъектности, о котором пишет А. В. Панкратов [29].

Наиболее адекватное, по мнению филологов, описание поведения субъекта мы можем получить через событие[8]. В событии, в его описании (точнее попытке описания, поскольку одно событие не может быть полностью описано средствами языка и речи), мы может увидеть «субъекта» и «понять» его действия, смысл его действий. Именно поэтому мир для субъекта, поведение внешних объектов, представляется как система событий, особенно это касается мифологического мышления, которое наиболее субъектно, телеологично (В. Руднев). Исходя из этого, вполне логично будет предположить, что для такого типа мышления наибольший интерес будут представлять те события, которые происходят перед его «взором». Т. е. мышление, познающее мир как систему событий, будет отвечать на соответствующие вопросы, типа: «Что он сделал в ответ на…?», «Как повести себя ситуации, когда…?», «А он ходил…?»

Именно такая познавательная модель, по-нашему предположению, существует в практическом мышлении. Результаты проведенного эксперимента частично подтвердили наше предположение. У практиков действительно преобладают вопросы событийного типа, что мы склонны интерпретировать, как факт наличия соответствующей познавательной модели.

Однако в нашем исследовании, практики разделись на две группы — в одной из них количество структурных и событийных вопросов было примерно одинаковое, а протоколы этой группы сильно напоминали протоколы части испытуемых-студентов. В результате дополнительного анализа, мы установили, что 90 % испытуемых этой группы имеют высшее образование (в то время как остальная часть практиков высшего образования не имела).

Основной же отличительной особенностью этой группы практиков от испытуемых-студентов выступило то, что испытуемые не старались, как можно точнее определить тип ситуации, «зону поиска». Они строили и поверяли свои модели сразу же при первой возможности.

Пример:

— Он пришел с работы? +	Сбт.
— Он живет один? —	Стр.
— Значит у него неприятности на работе? —	Сбт. Эмц.
— Значит у него неприятности в личной жизни? —	Сбт. Эмц.
— Значит бытовые неприятности? +	Сбт. Эмц.
— Что-то дома? —	Стр.
— По пути домой? —	Стр.
— Ему мало денег платят? +	Стр.
— Он еще каким-то делом занимается? +	Стр.
— У него возникли проблемы на этой почве? —	Сбт.

В приведенном отрывке можно видеть, что испытуемый-практик уже после двух вопросов «построил» модель того, что могло произойти: «Значит у него неприятности на работе?». И далее мы видим, что проверяются еще две модели. После отрицательных ответов испытуемый вновь пытается определить «зону поиска», следуют три уточняющих структурных вопроса, после чего проверяется очередная модель.

Похожие данные приводит Е. В. Некрасова [27]. Изучая успешных и неуспешных мастеров, Некрасова установила, что они используют различные стратегии при оценке производственных ситуаций: успешные мастера отличались тем, что они, оценив ситуацию через 1-2 элемента, могли судить о взаимосвязи всех элементов ситуации между собой. Для неуспешных мастеров «определение ситуации» происходило только после установления связей между всеми элементами ситуации. Соответственно успешным мастерам для определения ситуации требовалось гораздо меньше времени, чем неуспешным.

Для второй группы практиков, как уже отмечалось, характерно чередование серий событийных и структурных вопросов, с явным преобладанием событийных вопросов. Оказалось, что в эту группу вошли испытуемые со средним, средне-специальным и средне-техническим образованием.

Учитывая полученные данные, можно предположить, что у лиц с высшим образованием происходить изменение познавательной модели мышления. Происходит переориентировка в этой модели, в результате которой акцент анализа проблемной ситуации смещается со структуры ситуации на ее событийный пласт.

В целом же по результатам исследования можно сказать, что у «практиков», формируется особая познавательная модель отличная от познавательной модели «теоретиков», включающая в себя познавательную модель присущую научному мышлению. Сформировавшиеся на основе имевших место в личном опыте ситуаций различные ситуационные модели (ср. «заготовки синтезов» Ю. К. Корнилов, 16) могут легко и быстро быть актуализированы, что и позволяет практику быстро ориентироваться в сложных производственно-бытовых проблемных ситуациях, о чем неоднократно отмечалось в литературе [16, 17, 38].

Здесь вновь уместно вспомнить данные, приводимые М. Коулом и С. Скpибнеp, относительно детей, одного из африканских племен, которые, обучаясь в городской школе, могли решать задачи с применением логики, проводить логические операции, но совершенно утрачивали эту способность по возвращении в сельскую местность, где они вновь «возвращались» к способам, которые характерны для более «низкой» стадии развития, в основе, которых лежит «принцип наглядности»[9].

Интересны в этой связи также данные, приводимые M. Caliot и A. Nglien-Xlian [48]. Занимаясь исследованием форм ментальных репрезентации различных понятий и научных моделей в сознании взрослых людей, эти авторы выявили интересный феномен: взрослые индивиды, имеющие высшее образование, и которые по характеру деятельности должны использовать научные знания в своей практике, репрезентируют знания в наивных моделях, совсем не соответствующих уровню их образования. Другими словами, в практической деятельности их испытуемые опирались не на научные модели, которые они изучали в колледже или университете, а на созданные ими сами же модели, репрезентирующие их опыт и знания.

Хорошо укладываются в предложенную нами интерпретацию и результаты, выявленные нами у школьников.

Преобладание событийных вопросов у этой категории испытуемых, можно объяснить тем, что познавательная модель, присущая научному мышлению, находится в стадии формирования. А малый жизненный опыт не предоставляет такого количества ситуаций как у взрослых испытуемых (студентов и практиков), поэтому общее количество вопросов, заданных школьниками в ходе эксперимента, невелико.

Таким образом, исходя из полученных нами данных, мы можем утверждать, что в результате обучения происходит формирование познавательной модели, характерной для научного типа познания и ориентированной на анализ структур. Для практического же мышления характерным является анализ событийного пласта ситуации, который является неразрывной частью познавательной модели, в которой внешний мир рассматривается субъектно, телеологически.

Из данных эксперимента видно, что анализ свойств объектов представляет собой только часть процесса анализа проблемной ситуации у практиков и значительно преобладает у теоретиков. Это может говорить о том, что теоретическая деятельность, направленная на познание «как таковое», исходящая из предположения существенности и несущественности свойств объектов, и их надситуативности, является частным случаем процессов мышления, обеспечивающих повседневную жизнедеятельность индивида. Свойства объекта, согласно литературным данным, могут определяться ситуацией, в которую объект включен [17, 19, 34, 35].

Анализ свойств объектов, явлений, ситуации предполагает логические операции, связанные с анализом понятий и их соотношения, что требует сформированности особого рода мыслительных операций[10]. Процесс решения задач, основанный на анализе свойств объектов, имеет место в школьных, учебных задачах, поскольку школа стремиться сформировать «правильное», «теоретическое» мышление. Однако этот процесс оказывается несколько неадекватным для решения других задач — практических, повседневных (предложенные в нашем эксперименте задачи, по возможности, были приближены к повседневным). Одним из показателей этого является малое число испытуемых-студентов, нашедших формально правильный ответ (хотя это число равно числу практиков, решивших задачу).

Мы считаем, что анализ свойств, отсылающий испытуемого к системе понятий, предполагает «движение» от «понятия» к «реальности», к тем событиям, которые имели место в действительности. А понятие — это «схема», «модель», которая упрощает, «схематизирует» действительность. Репрезентируя свойства объекта/явления, понятие не в силах включить в себя все многообразие действительности (Э. Сепир по этому поводу писал: «Конкретность опыта беспредельна»). Вполне возможно, что именно поэтому стратегия решения задачи «С соседом», основанная на анализе свойств, структуры ситуации, оказывается не самой лучшей. Ведь понятие «Бытовая ситуация» может содержать в себе трудно вообразимое количество вариантов (именно поэтому часть испытуемых отказывалась от продолжения решения в силу огромного числа возможных вариантов). Найти один из них только логическим способом — задача очень трудоемкая, поэтому возможность нахождения этого варианта относится, скорее, уже к эвристическим[11] способам решений, а не к собственно логическим[12]. Здесь мы можем ясно видеть отрицательную роль понятийного обобщения, которое не может учесть «все то конкретное» и «единичное» (С. Л. Рубинштейн), которое необходимо для решения предложенной нами задачи.

Кроме этого, отрицательное влияние, применительно к решению задачи в нашем исследовании, понятийной схемы обобщения на эффективность решения задачи испытуемыми-студентами можно наблюдать на этапе определения испытуемым «зоны поиска». Дозированное поступление информации к испытуемому часто приводило к логическим противоречиям между свойствами объектов, свойствами самой ситуации. Наличие таких противоречий мешало испытуемому отнесению (категоризации) объекта (ситуации) к тому или иному понятию, что часто становилось причиной прекращения решения задачи. У практиков подобные трудности практически не возникали.

Приведем отрывок из протокола студента 4 курса:

Так, он приходит, ложится спать…
Он устал, что ли после работы? +	Стр. Сбт.
У него головная боль? -	Стр.
У него навязчивые какие-нибудь идеи? -	Стр.
Долго заснуть не может из-за каких-то внутренних переживаний? -	Стр.
Жена мешает? -	Сбт.
Но есть причина, почему он не засыпает? +	Стр.
Причина в нем самом? -	Стр.
Т. е. он беспокоится по поводу каких-то событий из вне? +	Стр.
Что-нибудь с ребенком? -	Сбт.
Нет детей? -	Стр.
Но жена не причем? -	Стр. Сбт.
Внешняя эта причина, раздражение для него актуальна? +	Стр.
И выбивает его из колеи? +	Сбт.
И я должен найти эту причину? +
Это с работой связано? -	Стр.
Связано с семьей? -	Стр.
С любовницей? -	Стр.
С родителями? -	Стр.
Чем это может быть вызвано, если это не работа, а с вязано с семьей?
Животные есть дома? -	Стр.
Это для него в данный момент важно? +	Стр.
Но эта проблема на данный момент разрешима? +	Стр.
Т. е. после того как он позвонил по телефону, он решил эту проблему и спокойно лег спать? +	Сбт.
Он на квартиру кому-то позвонил? +	Сбт.
А профессия у него гуманитарная? +	Стр.
Это не связано с его личными отношениями? +	Стр.
Один субъект в этих отношениях. Он субъект и есть объект? +	Стр.
Это жена? -	Стр.
Мужчина? -	Стр.
Друг? -	Стр.
Враг? -	Стр.
Единомышленник? -	Стр.
Если не единомышленник, то соперник какой-то? -	Стр.
Они вместе работают? -	Стр.
Они связаны только на бытовом уровне? -	Стр.

В приведенном примере хорошо видно, что испытуемый пытаясь категоризировать саму ситуацию, характер проблемы, определить кому звонил главный герой, испытывает значительные трудности, поскольку информация, которую он получает довольно неоднозначна, а зачастую и противоречива.

В отличие от логического анализа свойств объектов (структуры ситуации), обращение испытуемых к анализу событий, как источнику информации, предполагает собой, на наш взгляд, мыслительные процессы несколько иного рода. Прежде всего, здесь бросается в глаза влияние личного опыта: испытуемые анализируют проблемную ситуацию исходя из событий, имевших место в личной практике, несколько реже в практике знакомых, друзей (возможен вариант из книг и кинофильмов). Уже в одном этом можно заметить, что знание событий — это личное знание, т. е. знание «слитое» с субъектом.

Испытуемые, анализируя ситуацию через событийный пласт, ставят себя (проецируют) на место главного действующего лица (у этой части испытуемых, как правило, мало вопросов относительно свойств самого главного героя задачи, в отличие от испытуемых-студентов). Поэтому часто правильное решение задачи может быть не достигнуто практиками в силу того, что такого рода (похожих) «проблем не возникало»: «А… Ну у нас такого не бывает», или «Ну, я бы не стала звонить. Я бы сходила сама».

Приведем пример (женщина 30 лет, служащая):

Он договорился? +	Сбт.
Он долго разговаривал? +	Сбт.
Он разговаривал с женщиной? -	Сбт.
Он звонил на работу? -	Сбт. Стр.
Другу? -	Стр.
Он звонил хорошим знакомым? -	Сбт. Стр.
Он договорился о чем-нибудь? +	Сбт.
Он искал ответа на какой-то вопрос? +	Сбт.
Он получил утвердительный ответ? +	Сбт.
Этот вопрос был задан в связи с работой? -	Сбт.
Личного характера? -	Стр.
Может поезд пришел? +	Сбт.
Может встретить кого? -	Сбт.

Обращаясь к событиям трудно говорить о логике и в том смысле, в котором мы говорили по отношению к анализу структуры. Хотя мы, несомненно, упорядочиваем события^[13], но законы этой упорядоченности, скорее всего, отличаются от законов упорядочивания понятийной системы:

· во-первых, потому что, способ организации событий в систему (детально практически не изучавшийся) вряд ли соответствует способу организации в системе понятий;

· во-вторых, довольно трудно описать и выделить свойства самих событий, чтобы их можно было строго упорядочить по основанию существенные — несущественные (или по какому-либо другому);

· в‑третьих, к ним вряд ли применимы законы классической логики, поскольку событие явление субъективное.

Последнее не означает, что анализ событий исключает собой логику. Нет. Мы только хотим подчеркнуть тот факт, что процесс анализа событий протекает не так, как он представлен в процессе образования понятия, или его поиска (категоризации), в смысле выделения понятия на основании какого-либо объема информации о свойствах какого-либо объекта (группы объектов). В нашем случае, процесс анализа событийного пласта ситуации (по вербализованному испытуемыми материалу) скорее напоминал перебор возможных вариантов решения одной проблемной ситуации, нежели какую-то строгую закономерную логическую процедуру^[14]. Тем не менее, количество испытуемых, нашедших правильное решение путем анализа событийного пласта ситуации, равно числу испытуемых решавших эту задачу посредством анализа ее структуры, т. е. случайный (на первый взгляд) перебор оказался столь же эффективным, как и логический анализ!? (По этому поводу М. Шлик писал, что «индукция, т. о. есть не что иное, как методически проводимое угадывание»).

С другой стороны, событие — это, чаще всего, явление, затрагивающее эмоциональное^[15] состояние личности, которое, по данным исследований, может оказывать существенное влияние, как на процессы мышления, так и на память (Я. Рейковский). Вполне возможно, что именно «эмоциональный фон» «отвечает» за то, что свойства объекта становятся не рядоположными, в отличие от объекта-понятия. А о том, что эмоциональное состояние оказывается ответственным за логические ошибки, говорить не приходиться [3, 36].

На наш взгляд, можно с полной уверенностью сказать, что процесс анализа проблемной ситуации через анализ событий, отличается от процесса анализа проблемной ситуации через анализ ее структуры. Если во втором случае можно говорить, что этот процесс тождественен процессу категоризации (логический анализ понятий, и их свойств), то по поводу первого мы пока можем делать только предположения, поскольку этот аспект мышления является к настоящему времени еще мало исследован.

ЛИТЕРАТУРА

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: «Наука», 1980. — 336 с.

Бернштейн Н. А. О построении движений. — М.: Медгиз, 1947.

Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977. — 415 с.

Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М.: «Мысль», 1979. — 232 с.

Васищев А. А. Исследование процесса построения проблемной ситуации в практическом мышлении. Дис. канд. психол. наук. — Ярославль, 1996 (неопубликовано).

Васищев А. А. Особенности ситуации в практическом мышлении.// Теория практического мышления: процессуальные особенности, специфика методов исследования. Вып. 2 / Под ред. Ю. К. Корнилова, Ярославский университет, Ярославль, 1994. — С. 117-126. — Рус. — Деп. в ИНИОН РАН 08.12.94.

Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. — М., 1972. — 376 с.

Драпак Е. В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического. Автореф. канд. дис. — Ярославль, 1994.

Дэвидсон. Д. Об идее концептуальной схемы.// Аналитическая философия: Избранные тексты. — М.: Изд-во МГУ, 1993. — С. 144-159.

Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. — М., 1986. — 222 с.

Конева Е. В. О механизмах направленности на реализацию.// Мышление, общение, практика. — Ярославль, 1984. — С. 47-54.

Конева Е. В. Психологический анализ репродуктивных компонентов деятельности. Автореф. канд. дис. — Киев, 1987.

Корнилов Ю. К. Некоторые проблемы изучения мышления руководителя.// Проблемы мышления в практической деятельности. — Ярославль, 1980. — С. 73-85.

Корнилов Ю. К. О мышлении в производственной деятельности.// Мышление и общение в производственной деятельности. — Ярославль, 1981. — С. 10-33.

Корнилов Ю. К., Конева Е. В. Некоторые особенности решения мыслительных задач рабочими-профессионалами.// Мышление. Общение. Опыт. — Ярославль, 1983. — С. 14-21.

Корнилов Ю. К. Мышление руководителя и методы его изучения. — Ярославль, 1982. — 77 с.

Корнилов Ю. К. Мышление в производственной деятельности. — Ярославль, 1984. — 76 с.

Корнилов Ю. К. Исследования С. Л. Рубинштейна и новые подходы к изучению мышления.//Методы исследования мышления и обучения в практичекой деятельности/ Под ред. Ю. К. Корнилова. — Ярославль, 1989. — С. 3-7.

Корнилов Ю. К. Свойства объекта практического мышления.// Теория практического мышления: процессуальные особенности, специфика методов исследования. Вып. 2/Под ред. Ю. К. Корнилова, Ярослсвский университет, Ярославль, 1994. — С. 19-20. — Рус. — Деп. в ИНИОН РАН 08.12.94.

Коуэл М., Скрибнер С. Культура и мышление. — М., 1977. — 262 с.

Лакофф Дж. Когнитивная семантика.// Язык и интеллект. — М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. — С. 143-184.

Магазанник В. Д. Структурирование информации человеком при принятии решения. // Психологический журнал. — 1997. — № 1. — С. 90-102.

Максимовская М. В. Особенности мышления руководителя в процессе освоения управленческой деятельности. Автореф. канд. дис. — Ярославль, 1990.

Малкольм Н. Мур и обыденный язык.// Аналитическая философия: Избранные тексты. — М.: Изд-во МГУ, 1993. — С. 84-100.

Мехтиханова Н. Н., Грязева Н. М. Приемы и содержание обучения мастеров.// Мышление. Общение. Опыт. — Ярославль, 1983. — С. 56-59.

Мехтиханова Н. Н. Учет деятельностной детерминации мышления у представителей конкретных профессий.// Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. — Ярославль, 1991. — С. 78-90.

Некрасова Е. В. Влияние образа производственной ситуации на эффективность деятельности руководителей.// Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. — Ярославль, 1988. — С. 130-136.

Осипова Л. В. Оптимизация деятельности оператора при совмещении речевых и неречевых действий.// Современные модели психологии речи и психолингвистики. — М., 1990. — С. 197-213.

Панкратов А. В. Субъектность как одно из свойств обобщений практического мышления.// Практическое мышление: специфика обобщений, природа вербализации и реализуемости знаний. — Ярославль, 1997. — С.

Подьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977. — 272 с.

Поппер К. Р. Логика и рост научного знания. — М., 1986. — 386 c.

Портнов А. Н. Язык и сознание: Основные парадигмы исследования проблемы в философии ХIX-XX вв.. — Иваново, 1994. — 372 с.

Рассел Б. История западной философии. — Новосибирск, Издательство Новосибирского университета, 1994, в 2‑х т., т.1.

Рубинштейн С. Л. Основы психологии. — М., 1935. — 496 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — 2‑е изд. — М.,1946. — 704 с.

Солсо Р. Л. Когнитивная психология. — М.: Тpивола, 1996. — 600 с.

Степин В. С., Кузнецова Л. Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. — М., 1994. — 274 с.

Теплов Б. М. Ум полководца.// Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. — С. 252-344.

Хайдеггер М. Бытие и время.// Сочинения. — М., 1993. — С. 3-45.

Хайдеггер М. Разговор на проселочно дороге. — М., 1991. — 198 с.

Чизольм Р. Философы и обыденный язык.// Аналитическая философия: Избранные тексты. — М.: Изд-во МГУ, 1993. — С. 100-104.

Шехтер М. С. Психологические проблемы узнавания. — М.: Просвещение, 1967. — 220 с.

Шлик М. Поворот в философии.// Аналитическая философия: Избранные тексты. — М.: Изд-во МГУ, 1993. — С. 28-32.

Шумакова Н. Б. Роль вопроса в структуре мышления.// Вопросы психологии. — 1984. — № 1. — С. 91-95.

Эйнштейн А. Мотивы научного исследования.// Эйнштейн А. Собр. науч. тр. Т 4.

Экспериментальная психология. Вып. 4/ Под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже, 1974. — 343 с.

Hoffmann J. Die Welt der Begrife: Phuchologische Untersuchungen zur Organisation des menschlichen Wissens. Berlin, VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1986. — 172 s.

Caliot M., Nglien-Xlian A. Adults understanding of electricity and electronics with advanced educaional technology. Berlin: Springer-Veriag, 1993. — 131-146 s.

Klix F. Information und Verhalten. Berlin, VEB Deutscher Verlag der Wissenscheften, 1983. — 810 s.

Lipmann O., Bogen H. Naive physik. Leipzig. 1923.