Подходы к раннему развитию интеллекта
Может быть, однако, проблема заключается в том, что система Инструментального обогащения применяется к взрослым людям, в то время как сензитивный возраст значительно младше? В самом деле, можно привести разнообразные аргументы, как умозрительные, так и эмпирические, в пользу того, что попытки развития интеллекта могут быть тем эффективнее, чем раньше они начинаются.
Так, аргумент в пользу особой эффективности ранних воздействий дают исследования разлученных близнецов. В ряде из них показано, что у близнецов, разлученных после шестимесячного возраста, корреляции показателей интеллектуальных способностей намного выше, чем у тех, кто был разлучен до 6 месяцев (Bouchard, 1983; Taylor, 1980). Эти показатели в разных исследованиях составляют соответственно 0,74 и 0,34; 0,75 и 0,58.
Также показано, что благоприятное влияние новой семьи на приемных детей проявляется особенно явно в том, случае, если усыновление происходит рано. В исследовании афро-американских детей, принятых в белые семьи с высоким экономическим и образовательным статусом, средний КИ составил 110,4 для тех, кто был принят в возрасте до года, и лишь 93,2 для тех, кто был принят после года (Scarr, Weinberg, 1977). Другими словами, разница между первым и вторым случаем превысила целое стандартное отклонение!
Тем не менее традиционное воззрение в психологии состоит в скептическом отношении к попыткам раннего развития и связано с работами Арнольда Гезелла, который между 1925 и 1945 гг. провел ряд важных исследований. В одном из наиболее известных из них Гезелл и Томпсон (Gesell, Thompson, 1929) обучали одну из девочек-близнецов в возрасте чуть меньше года подниматься по ступеням лестницы.
Обучение длилось 6 недель и включало одно 20-минутное занятие в день. Основной вывод авторов состоял в том, что, хотя эти занятия и дали существенное преимущество девочке, получавшей тренировку, это преимущество исчезло, когда второй ребенок позднее прошел всего лишь двухнедельное обучение. Гезелл заключил, что обучение должно происходить в свое время - тогда ребенок освоит навыки с меньшим трудом и более быстро.
Более поздние исследователи, правда, были склонны по-другому интерпретировать результаты Гезелла. Так, Фаулер нашел, просмотрев публикации Гезелла, что все-таки девочка, получившая обучение первой, сохранила позднее некоторые преимущества по отношению ко второй, а в подростковом возрасте превосходила ее в беге, ходьбе, танцах, а также даже в произношении, словаре и конструкции предложений. Все же установление причинной связи между обучением ходьбе по лестнице в годовалом возрасте и конструкцией предложений у подростка выглядит весьма сомнительным.
Другое известное исследование провела в 1930-х гг. Миртли МакГроу (McGraw, 1935). Она обучала различным физическим навыкам с шестимесячного возраста до 2 лет мальчика по имени Джонни. Его близнец по имени Джимми получил обучение в течение лишь 3 месяцев, причем с возраста 22 месяца. Эффект обучения оказался очень большим и проявлялся даже в возрасте 22 лет, когда выполнение нескольких физических заданий близнецами было записано на пленку.
С 1980-х гг. появились данные исследований В. Фаулера и его группы, демонстрирующие эффект раннего развития. Способы стимуляции речевого развития детей, которым Фаулер с сотрудниками обучали родителей, фактически не содержали каких-либо особых методов, в корне отличающихся от того, как обычно ведут себя родители с детьми. Эти способы требовали от родителей лишь большей последовательности действий, вложения большего времени и более раннего начала.
Приведем описание некоторых методов Фаулера. В возрасте 3-4 месяцев рекомендуется начинать обучение называнию предметов. При этом необходимо соблюдать несколько правил. Называть нужно в то время, когда внимание ребенка привлечено к предмету, который называется. В процессе называния следует стимулировать действия ребенка с этим предметом. Поскольку внимание ребенка в столь юном возрасте весьма непродолжительно, сеансы называния тоже должны быть кратковременными (2 - 5 минут). Взрослому необходимо соотносить действия с индивидуальными особенностями ребенка, например, его скоростью.
Обучение должно быть скорее игрой, чем работой. Очень хорошо, если оно происходит в ответ на инициативу ребенка. При этом взрослый должен соблюдать очередность, учитывать паузы ребенка.
Фаулер рекомендует обязательно использовать только одно слово для обозначения одного предмета. Не следует, например, по поводу морковки говорить то морковка, то овощ, то пища и т.п. Не нужно также применять производные формы (падежи, лица и т.д.).
Несмотря на простоту рекомендаций, среднесрочные результаты воздействия оказались весьма заметными.
Фаулер с соавторами работали с группой из 15 пятимесячных детей, родители которых принадлежали к разным слоям общества: некоторые относились к среднему классу, другие не имели хорошего образования; было даже несколько итало-говорящих семей, в которых родители фактически не умели читать по-английски (Fowler et al, 1983).
За 6 месяцев занятий коэффициент речевого развития, оцененный по тесту Гриффитса, поднялся со 101 до 139 баллов. Средний возраст появления всех местоимений у этих детей составил 18 месяцев, в то время как нормой считается 23 месяца и 29 - для самоотсылочных местоимений (я, мы). Множественное число у детей экспериментальной группы появилось в 24 месяца вместо 34 по норме.
Эффект улучшения речевого развития оказался длительным практически во всех семьях среднего класса и наблюдался при заключительном тестировании детей экспериментальной группы в возрасте 5-ти лет. В менее образованных семьях, однако, наблюдалась тенденция регресса детей к среднему уровню развития, хотя и в 5 лет они показали результаты существенно выше среднего.
К схожим результатам привело схожее по дизайну исследование Вайтхорста и его коллег с более старшими детьми (Whitehurst et al, 1988). В нем участвовали 30 детей в возрасте от 21 до 35 месяцев и их родители, представители среднего класса.
Родители обучались трем принципам активизации речевого развития ребенка при чтении книг с картинками. Во-первых, детей стимулировали говорить о содержании картинок, а не просто слушать и смотреть. Для этого родители должны были задавать вопросы типа «Что?» или «Кто?», а не те, на которые возможен ответ да или нет. Во-вторых, родители должны были давать максимально активную обратную связь: развивать ответы детей или демонстрировать альтернативные возможности. В-третьих, родителей просили постепенно изменять и усложнять способ взаимодействия с ребенком. Так, вначале следует убедиться, что ребенок умеет называть изображенные в книге предметы, а затем задавать вопросы о свойствах предметов или отношениях персонажей.
Все занятия родителей с детьми по чтению книг с картинками записывались на пленку, так чтобы исследователи могли проверить степень следования родителей инструкциям. Также была создана контрольная группа, в которой родители осуществляли такие же сеансы чтения книг с картинками, но не получали специальных инструкций от психологов. Занятия продолжались в течение 1 месяца, после чего речевое развитие ребенка оценивалось по 3 тестам.
Для выявления отсроченных эффектов обучения повторное тестирование проводилось через 9 месяцев после окончания занятий. Результаты свидетельствуют о серьезном влиянии занятий. Первое тестирование показало преимущество экспериментальной группы над контрольной по всем трем тестам, правда, по одному из тестов разница не была статистически значимой. Эффект сохранялся и при отсроченном тестировании.
Однако менее оптимистическая картина открывается при рассмотрении эффектов от этих программ в еще более долгосрочном плане – результатов у молодых взрослых, прошедших эти программы в младенчестве.
Табл. 3.2. Отсроченные результаты программ раннего развития.
Как видно из Табл. 3.2, где отображены результаты тестирования лиц, прошедших в раннем детстве обучение по программе В. Фаулера, и контрольной группы, в молодом взрослом возрасте эффект от программ испаряется (Fowler, Ogston, Roberts, Swenson, 2006). Это, конечно, не отрицает, что программы В. Фаулера могут быть весьма полезны – они помогают детям на каком-то этапе вырваться вперед, лучше и легче учиться. Дело в другом – изменение конечных показателей интеллекта под их воздействием не зафиксировано.