Глава 1. Современные представления о нейропсихологии развития

Часть 3. Нейропсихология развития.

Как уже говорилось, нейропсихология — молодая наука, по­этому в ней недостаточно изучена психологическая структура и мозговая организация даже зрелых функций, получивших свою относительно константную форму и мозговую локализацию. Это относится к нейропсихологии нормального, и еще в большей степени — аномального развития. Сложность изучения этого раздела определяется тем, что он предполагает выяснение возра­стных параметров созревания функций в соотнесении со сте­пенью зрелости осуществляющих их мозговых структур. Дело в том; что мозг ребенка анатомо-морфологически мало отличается от мозга взрослого человека, однако в функциональном отноше­нии различия велики. Детский мозг, имея те же блоки и зоны, что и «взрослый», включает их в работу постепенно. Иными сло­вами, многие мозговые структуры у ребенка, присутствуя, не «работают» или «работают» не в полном объеме. При этом не­обходимо помнить, что не получив определенных стимулов внешней среды, они могут вообще остаться бездействующими, несмотря на отсутствие каких-либо анатомических поврежде­ний. В этом и состоит главная опасность для развивающейся психики. Большая часть участков мозга способна включиться в функционирование только в детстве. В зрелом возрасте они лишь дозревают, опираясь на приобретенные в детские годы. То, что упущено в детстве, закрывает путь к овладению многим. И хотя способы «обойти» это упущенное тоже существуют, неиз­бежна потеря во времени, а часто и в качестве. Исходя из сказан­ного, попятно, какую огромную, едва ли не самую главную, роль играют дошкольное и раннее школьное воспитание и образо­вание.

Те виды деятельности, которые у взрослых людей являются локальными, у детей осуществляются интегративно, за счет сов­местной работы различных мозговых зон. С возрастом предста­вительство в мозге ВПФ становится вес более «экономным». Возрастные пороги такого преобразования достаточно размыты из-за значительных индивидуальных различий в сроках созрева­ния ВПФ. Последние зависят как от врожденных особенностей мозговой организации психической деятельности, так и от сре­ды, в которой живет, воспитывается и обучается ребенок. Тем не менее, определенные средние показатели созревания ВПФ к на­стоящему времени в той или иной мере определены. Они содержатся в различных публикациях по теоретическим и практиче­ским вопросам топической диагностики (А.Р. Лурия, Е.П. Кок, И.А. Скворцов, Н.А. Ермоленко и др.) и яв­ляются чрезвычайно важными, прежде всего для диагностиче­ских целей.

Такую же ценность представляют собой положения общей психологии, касающиеся закономерностей психического разви­тия ребенка. К ним относится, прежде всего, постулат Л.С. Выгот­ского о значении зон ближайшего и опережающего развития. Зо­нами ближайшего развития, по Л.С. Выготскому, являются те навыки, которые непосредственно предшествуют освоению функции, т.е. составляют базу для овладения ею. Например, для того, чтобы научиться читать, необходим именно, развитый фонематический слух и зрительный буквенный гнозис, чтобы научиться писать, необходимо, кроме того, чтобы был сформирован кистевой, и в частности, пальцевой праксис.

Выдвинутая Л.С. Выготским идея опережающего развития состоит в том, что, каждое более сложное умение приобретается тогда, когда более простое еще не освоено полностью. Необхо­димо, чтобы присутствовал его определенный объем, который послужил бы базой для продвижения вперед. Этот принцип яв­ляется, по существу, универсальным для развития в целом. Лю­бое новое, более высокое по иерархии явление рождается в не­драх старого. Старое, «дав ему жизнь», продолжает совершенст­воваться параллельно с новым. Более того, все параллельные линии развития, возникнув не одновременно (гетерохронно), существуют далее на одном отрезке времени и взаимодействуют между собой, обогащая друг друга. Это относится и к другим ви­дам жизни (минерал, растение, животное, человек), и к нациям, и к культурам, и к религиям и т.д.

Таким образом, развитие психики ребенка происходит гете­росинхронно и асинхронно. Это означает, что функции и навыки приобретаются не в строго линейном последовательном поряд­ке, а одни из них опережают другие, а те, которые ранее отстава­ли в определенном возрасте, дают качественные и количествен­ные скачки.

Особое значение имеет и закономерность психического раз­вития, описанная И.А. Скворцовым и Н.А. Ермоленко в моно­графии «Развитие нервной системы у детей в норме и патологии» (2003). Она состоит в признании того, что развитие идет качест­венными скачками и перед каждым из них ребенок становится, наиболее сенситивен (восприимчив к усвоению нового), но вместе с тем теряет часть тех умений, которые приобретены на предыдущем этапе. Происходит явление, названное И.А. Сквор­цовым «обнулением». "Так, например, новорожденный ребенок «приходит в мир» с большой степенью готовности к адаптации в нем, но одновременно лишается умения поворачивать голову на звук, которое имелось у него внутриутробно. Важной чертой критических периодов развития является не только максималь­но благоприятное овладение новой функцией, но и определен­ная декомпенсация других. Развивающаяся вновь функция как бы «обкрадывает» уже имеющиеся в арсенале ребенка. Ярким примером этого может служить так называемый кризис трехле­ток, когда бурно развивается мысль и речь, а некоторые навыки поведения ослабевают, что проявляется в капризности, негативных реакциях, психомоторном возбуждении и пр. Ребенок ведет себя так, как дети младшего возраста, хотя его интеллект соот­ветствует возрастным нормативам. Позже аналогичное явление наблюдается в пубертатном возрасте. У подростков возникают вегетативные расстройства, двигательная неловкость, дискоор-динации, кожные заболевания, например, юношеские угри. Это «плата» за бурное взросление (половое созревание, физическое и психическое возмужание и т.п.). Ослабление или «обнуление» в кризисные периоды прежних достижений развития носит временный характер. Как правило, организм справляется с кри­тической ситуацией, и линия развития выравнивается. По И.А. Скворцову, налицо особое явление — «вираж» развития. Совершенно очевидно, что ориентация в этой и других особенностях развития ребенка необходима родителям и всем специалистам, имеющим дело с детьми.

И.А. Скворцов отмечает, что генетическая программа заранее готовит потенциал развития, и, что примечательно, всегда избыточный. Поэтому функциональная система ребенка может выбрать для себя индивидуальный, наилучшим образом вписы­вающийся в окружающую среду вариант развития. Он является наиболее экономным и в то же время энергетичным.

Не менее важны и сведения о периодизации развития. Зная, какие именно функции приобретаются раньше, а какие позже, и, соотнося эти данные с имеющимися представлениями о функ­циональной специализации различных зон мозга, можно сделать выводы о том, вовремя ли у ребенка созревают те или иные функции, что имеет большое значение для констатации того, как идет его психическое развитие.

По И.А. Скворцову, первые 2 часа жизни организм ребенка освобождается от биологически активных веществ, необходи­мых для процесса родов (от так называемого родового наркоза). Это необходимо потому, что пуповина, связывающая его ранее с матерью, исчезает и ребенок должен приспособиться к условиям внешнего мира — гравитации, тактильным, звуковым, световым

раздражителям и т.д.).

От 1- х. до 12-ти первых часов жизни ребенок обнаруживает навыки, приобретенные внутриутробно. Он ведет себя не плохо: удерживает головку, прослеживает глазами за предме­том, повторяет некоторые движения окружающих его взрослых, такие умения достаточно быстро уходят и появляются позже. Их исчезновение следует рассматривать как естественную физиологическую закономерность, а не патологию.

Первая неделя жизни знаменуется стабилизацией физиологических
процессов: дыхания, сердцебиения, пищеварения и т.п.
В это время у детей могут наблюдаться явления, вызывающие тревогу, например, давление может подниматься до 200 мм рт. ст. или снижаться ДО 50—60 мм рт. ст. Важно знать, что такие перепады вызваны не болезнью, а особенностями периода «наземной» жизни ребенка. В этот период он теряет более раннюю способность прослеживать взглядом за чем-либо, имитировать звуки и прочее. Из прежних автоматизмов остаются лишь сосательный и шаговый. Такие потери следует рассматривать как «плату» за освобождение от родового стресса, связанного с мощным воздей­ствием окружающей среды.

2-я — 12-я недели — первый период обучения. Физиологиче­ские процессы относительно налажены, и ребенок начинает от­ражать стимулы внешней среды: он учится осязать, слышать, ви­деть. В этот период происходит активное формирование синаптических связей и, следовательно, закладываются базисные функции.

3—18 месяцев — период активного развития сенсорных сис­тем. Ребенок становится способным сидеть и передвигаться, что приближает его к источникам познания. У него появляется возможность вертикального обзора пространства, что качест­венно меняет свойства воспринимающих систем. Возникает возможность произвольного манипулирования предметом, на­пример, игрушкой: взять, бросить, повернуть и т.п. В рамках этого периода ребенок начинает понимать речь и произносить первые слова.

В периоде от 1,5 до 3 лет главное то, что у детей появляется сознание. Приобретается фиксируемый сознанием жизненный опыт. Становятся заметными первые «ростки» межполушарной асимметрии мозга. Активно развивается речь, способность ос­мысливать связь предметов и символы. Одновременно в это время угасает препятствующий артикулированию сосательный автоматизм. Многие дети помнят события этого периода, отнесение к зародившемуся собственному «Я», становятся способ­ными дифференцированно относиться к разным людям, живот­ным, ситуациям.

3—7 лет — дошкольный период. В это время практически заканчивается формирование основных двигательных, гности­ческих и праксических систем. Ребенок готов к школьному обу­чению. Очень важно, что в этом возрасте функции рук и ног получают автономное друг от друга функционирование, что не­обходимо для обучения письму.

7—17 лет — школьный период. Главное здесь — формирова­ние абстрактного мышления, а также способности к собствен­ному, индивидуальному мышлению. Важным является также пребывание ребенка в коллективе, где он постигает правила общественного поведения. Особую трудность представляет адаптация школьников к половому созреванию, совмещение физиологических потребностей и прививаемых им правил морали.

И.А. Скворцов отмечает, что все эти этапы будут пройдены благополучно и даже с максимальным эффектом, если ребенок находится в благоприятных средовых условиях, которые не только помогают или мешают развитию, но и влияют на запуск синаптической активности, на темпы увеличения массы мозга. Излишне говорить, насколько это важно для нормального психического онтогенеза.

К настоящему времени сложились определенные представле­ния о закономерностях психического онтогенеза с точки зрения его мозговых механизмов, основанные на положении Н.А. Бернштейна о кортикализации ВПФ по мере их созревания. Термин «кортикализация» означает, что развитие психики идет в целом снизу вверх, т.е. от глубинных структур мозга к коре. При этом подъем функций не носит линейного характера, а скорее идет по кругу. Базисные подкорковые навыки (врожденные или при­обретенные очень рано в силу своей высокой врожденной предуготованности) имеют тенденцию «переходить» с возрастом из глубинных структур в кору правого полушария мозга (правополушарная латерализация), а затем из него — в левое (левополушарная латерализация). Далее направление функциональных преобразований происходит в рамках заднего-переднего мозга, когда психические процессы движутся из заднего мозга в перед­ний. Все эти процессы происходят под постоянным контролем центрального механизма психической деятельности — лобных долей,

КОРА

ПОДКОРКА

Рис. III

которые имеют нисходящее направление — от коры к подкорковым структурам.

Ниже приводятся более конкретные данные об основных по­казателях развития двигательных и высших психических функ­ций. Там, где это важно, указываются зоны мозга, отвечающие за те или иные ВПФ, приобретаемые ребенком.

В самый ранний период онтогенеза для определения психи­ческого статуса ребенка важным является практически все:

Как ребенок слышит, т.е. нет ли у него глухоты или слабослышания.

Как ребенок видит, т.е. нет ли у него слепоты или слабовидения (это менее важно для развития речи, чем состояние слуха, но, тем не менее, важно).

То, как ребенок движется (как держит головку, когда сел, когда пополз, когда пошел).

То, какие движения он делает ручками.

То, что он чувствует кожей, обоняет, пробует на вкус, слы­шит, видит.

Звучит ли вокруг него человеческая речь, и какая именно.

Особенно важен период с рождения до 3-х лет, когда созрева­ют зоны мозга, ответственные за основные двигательные и рече­вые навыки, элементарные мыслительные операции, память, эмоции.

Помимо соответствия возрастным нормам психического раз­вития, необходимо, чтобы дети были двигательно-ловкими. За­ботясь об этом, следует учитывать, что к двигательной способ­ности ребенка имеет отношение не только состояние непосред­ственно двигательной сферы, но и кожной чувствительности. Ребенок познает форму, размер, консистенцию предметов, их температуру и прочее. В этом участвует и зрение, и даже слух, ко­торые проверяют ощущения и добывают элементарные навыки ориентации в пространстве. Кроме того, важную роль играют те структуры мозга, которые обеспечивают снабжение мышц нервной энергией, а также осуществляют сложные двигательные координации. При этом различные по степени сложности движения обеспечиваются разными участками головного мозга.

Нейропсихологический подход к сведениям по двигательному и психическому развитию ребенка (онтогенезу), содержащимся в литературе, позволяет систематизировать возрастные периоды в соответствии с современными представлениями функциональ­ной специализации различных областей мозга.