Стилевые особенности деятельности педагога и учащихся закономерно связаны с их психологическими типами

В мировой психологии проблема психологических типов представлена в работах А. Адлера, Г. Айзенка, Дж. Гилфорда, Р. Кеттела, Э. Кречмера, П.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, А.Е. Личко, К. Леонгарда, В.С. Мерлина, В.Д. Небылицина, И.П. Павлова, Е.Н. Теплова, З. Фрейда, С. Хатуэя и Дж. Шелдона, К.Г. Юнга и др. Каждая типология представляется в рамках, разрабатываемой автором психологической теории. Исходя из этого, типологизация и типизация осуществляется в зависимости от целей исследователя, она выступает либо как результат разработанности той или иной психологической теории, либо как следствие эмпирического поиска. С определенной долей условности эти классификации можно сгруппировать по направлениям: гуморальное (П.Ф. Лесгафт и др.); конституциональное (Э. Кречмер, У. Шелдон и др.); по психической направленности (А. Адлер, К.Г. Юнг и др.); диспозициональное (Г. Айзенк, Р. Кеттел и др.); акцентуациональное (К. Леонгард, А.Е. Личко и др.); характерологическое (П.Ф. Лазурский, А.Е. Петрова и др.); мотивационное (Ф. Лерш, А. Маслоу и др.); экзистенциональное (Э. Фромм и др.); социально-персоналис­тическое (А.А. Журавлев, А.В. Петровский и др.); профессиональное (Е.С. Кузьмин, Э.С. Чугунова, В.А. Ядов и др.). Наряду с указанными направлениями, можно выделить специальное, включающее в себя классификации по различным основаниям, предполагающим решение различных задач. Так, например, предлагаются типологии, основанные на корреляции отдельных психических образований с различными параметрами соматики и конституции (36) и др.; по особенностям деятельности (226), (276) и др.; особенностям социального поведения (309) и др.; по особенностям адаптации в обществе (238) и др.; эмоциональной направленности (114) и др.; по соотношению параметров: уровня ориентировки, особенностям перевода в действие потребностных состояний и силы психических качеств в системе «человек-общество» (312) и др.; по возрастным особенностям (60) и др. и т.д.

Большинство из перечисленных типологий отражает зрелость той или иной психологической теории. Некоторые из них носят лишь познавательный характер (186) и др.; другие не имеют достаточной фундаментальной теоретической основы, вскрывают лишь отдельные детерминанты (202), (176) и др.; третьи - игнорируют социально-прикладные условия осуществления деятельности (477), (478) и др. и т.д. В конечном итоге применительно к персонифицированному обучению, данные типологии не позволяют в полной мере представить типические особенности субъектов педагогической и ученической деятельностей. Для решения этой задачи требуется интегративный подход, в котором учитываются во взаимосвязи не только особенности индивида, но и его деятельности.

Говоря о психологических типах и основах их построения, следует иметь в виду, что в отечественной психологии при рассмотрении психических особенностей человека зачастую делается акцент не на принцип типизации, а на принцип индивидуализации. В этом отношении достаточно широко исследуется проблема индивидуальных различий. Диалектика соотношений типичного и индивидуального, разрабатываемая в отечественной философии и психологии, позволяет объединить две тенденции - индивидуализацию и типизацию (3), (4), (5), (6), (26), (188), (236), (299) и др. В этом случае типичное выступает, как необходимое содержание индивидуальности личности, и находит свое отражение в разработке таких критериев, как интегративная структура (В.С. Мерлин), уровень развития (Б.Г. Ананьев), активность (А.С. Прангишвили), избирательная активность (С.Л. Рубинштейн). Сказанное имеет место в исследованиях индивидуальных стилей трудовой, учебной, спортивной и других деятельностей. В этой связи обращают на себя внимания исследования индивидуальности, проводимые В.С. Мерлином (236).

Используя такой критерий индивидуальности как интегративная структура, В.С. Мерлин вывел системообразующую функцию согласования разноуровневых свойств интегративной индивидуальности. Она рассматривается здесь как саморегулируемая и самоорганизуемая система, состоящая из разнопорядковых подсистем действительности. При этом имеет место индивидуальный стиль, который не только организует эти подсистемы в единое целое, но и отражает их взаимоотношения с объективными требованиями действительности. В зависимости от этих подсистем одни и те же свойства индивида могут проявляться в различных стилях. Экспериментальные исследования в русле школы В.С. Мерлина направлены на поиск способов гармоничного сочетания разноуровневых свойств интегральной индивидуальности (236). Например, Е.Я. Михитарьянц, исследуя педагогическое общение, установила, что продуктивность совместной речемыслительной деятельности зависит от типов темперамента, вступающих в общение. Она выделила типы взаимосимпатизирующих, взаимоотталкивающих и нейтральных пар, участвующих в совместной деятельности, и установила корреляцию между их деятельностью и результатом (245).

Подход на основе изучения уровневых характеристик индивидуальных различий представлен в школе Е.А. Климова (156). Здесь стиль трактуется как способ оптимальной адаптации человека к профессиональным условиям деятельности в целях успешности последней. Согласно этому, выделяются два типа индивидуального стиля деятельности: инертный и сильный. Основополагающим в данной классификации являются особенности высшей нервной деятельности человека (156).

В обоих случаях индивидуальный стиль представляется как единая система взаимосвязанных действий, имеющая индивидуальную выраженность, и при помощи которой достигается определенный результат. Характеристики индивидуального стиля рассматриваются как иерархически структурированные образования, обеспечивающие целостность индивидуального стиля. Становление последнего осуществляется в процессе выполнения деятельности путем подбора системы индивидуально-своеоб­разных приемов, обеспечивающих успешную реализацию человеком поставленных задач.

Существенным недостатком такого подхода является недифференцированность в понимании типического и индивидуального в стиле деятельности. Если рассматривать индивидуальность как «духовные интенции», характеризующие уникальность и неповторимость личности как духовного существа, то она противоположна типическому. Другими словами, индивидуальный стиль характеризует неповторимость личности и не поддается обобщению. В то же время типическое позволяет объединить людей по каким-то признакам (родовым, видовым и т.д.). В этом случае имеют место индивидные особенности в группировании людей. Такое типическое, как ранее уже отмечалось, имеет отношение к социализированному индивиду. В последнем случае индивидные особенности «соединяются» с особенностями социальной активности человека в единую систему. Определение же условий, позволяющих создать такую систему, в конечном итоге сводимо к построению психологического типа субъекта деятельности и т.д. Относительно педагога (учителя) такое построение наиболее удачно, на наш взгляд, осуществила О.В. Кондратьева (170).

В качестве основы психологической типологии учителей О.В. Кондратьева выбрала концепцию установки Д.Н. Узнадзе (371). Ссылаясь на А.С. Прангишвили и Д.Н. Узнадзе, она отмечает, что критерием в типологии может стать модус активности. При этом структура активности определяется соподчиненностью различных по структуре и уровню установок (импульсивного поведения и объективации). Относительно «...импульсивного поведения проявляются лишь аффективные, перцептивные и репродуктивные содержания психики, тогда как на уровне объективации актуализируются процессы мышления и воли. Согласно теории установки в структуре личности (здесь и далее в ссылках на О.В. Кондратьеву личность трактуется в русле концепции установки Д.Н. Узнадзе, что не соответствует нашему пониманию данного феномена – С.К.) подразумеваются как общие, типологические закономерности, так и индивидуальные особенности. При этом деятельность и ее компоненты являются продуктом взаимоотношения и взаимодействия двух факторов: потребности и среды. Вследствие этого деятельность получает определенный смысл, становится мотивированной, определяет активность субъекта. Структура деятельности подчиняется общим закономерностям установки, выступая одновременно индивидуальной структурой конкретного субъекта, что является основой решения проблемы типологии как условия формирования успешного (или профессионального) стиля деятельности» (170, с. 27-28). Определяя профессиональный стиль деятельности учителя как «...» (воспроизведение и репродукцию субъектом существующих закономерностей профессиональной деятельности в различных типичных комбинациях и с различной степенью осознавания 170, с. 29), Кондратьева О.В. использует его при психологической типологизации учителей. Опираясь на структурные компоненты установки (согласно Д.Н. Узнадзе), она выделяет структурные компоненты типа: потребностный профиль, психологическое пространство восприятия, уровень субъективного контроля. Исходя из этого, рассматриваются такие психологические типы учителей, как «достиженческий», «доминирующий», «уравновешенный», «аффилиативный» (170, с. 59-107).

Не разделяя точку зрения О.В. Кондратьевой по ряду вопросов, связанных с трактовкой, структурой и т.д. личности, в настоящем исследовании принимается ее классификация психологических типов педагогов и используется при рассмотрении организации персонифицированного обучения.

Психологические типы учащихся в психологических исследованиях зачастую увязываются со стилями обучения (Л.Г. Дикая, Ю.К. Корнилов, Л.А. Карташева, И. Олри-Луис, М. Речлин, М.А. Холодная и др.). В данных стилях, как правило, фиксируются уровень интеллектуального развития и субъективных особенностей учащихся, их предпочтительный способ обучения, а также типические трудности в обучении (161). Зачастую эти стили рассматриваются во взаимосвязи с когнитивными стилями. Так, например, И. Олри-Луис рассматривает когнитивные стили ученика (161, с. 241-266). Он отмечает, что когнитивные стили качественно характеризуют процесс когнитивной деятельности, а стили обучения определяют ее эффективность. При этом указывается на то, что и стили обучения, и когнитивные стили «...связывают когнитивную деятельность и личность в заданных классах ситуаций. Оба понятия имеют, таким образом, нечто общее со стилями поведения» (161, с. 243). Они проявляются как в когнитивных, так и в коннотативных аспектах поведения. И стили обучения, и когнитивные стили, по мнению И. Олри-Луиса, обусловливают педагогическую дифференциацию, согласно которой «...уровень структурирования учебного материала и эмоциональный контекст преподавания в большей или меньшей степени являются детерминантами обучения относительно когнитивного стиля ученика» (161, с. 243). В конечном итоге И. Олри-Луис подходит к определению когнитивного стиля ученика на основе взаимодействия внешних и внутренних факторов (ситуаций и «личных» свойств ученика).

В некотором роде схожим с подходом И. Олри-Луиса является определение Л.А. Карташевой индивидуальных стилей обучаемого по содержательно-когнитивным компонентам деятельности. Исходя из субъективного принятия цели учебной деятельности и субъективных стратегий достижения цели, она выделяет три типа стилей: результативный, результативно – процессуально – нормативный, процессуально – вариативный (поисковый) (161, с. 267-276). Первый – характеризуется редуцированной и усеченной психологической системой, когда учащийся в процессе выполнения «учебных режимов» ориентирован на результат, причем наивысший. Здесь из деятельности учащихся «...выпадают программные компоненты, информационная основа деятельности также формируется не в полном объеме необходимых признаков и параметров деятельности» (161, с. 274). При втором типе наблюдается ориентация на обязательное успешное выполнение деятельности, особенно на начальных этапах обучения, что приводит к сужению зоны формирования когнитивных компонентов психологической системы деятельности. Здесь важен результат, однако он может быть в любых пределах нормативных значений (161, с. 275). Третий – «...характеризуется формированием всех когнитивных блоков деятельности, что обусловлено наличием постоянной, развернутой поисковой деятельности, возможностями опробования и отработки различных способов выполнения режима. Опора на выявление функционально-богатых связей между компонентами деятельности приводит к формированию алгоритмов активного и оперативного приспособления к изменяющимся условиям деятельности» (161, с. 274).

Имеет место разработка психологических типов учащихся согласно концепциям интеллекта. При разработке таких типологий обращается внимание на познавательные стили. В рамках структурно-ин­тегративной концепции интеллекта М.А. Холодной данные стили конкретизируются в виде когнитивных, интеллектуальных и эпистемологических (391), (392, с. 231-242). При этом под интеллектуальными стилями понимаются индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблемы; под эпистемологическимими – индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющемуся в особенностях индивидуальной «картины мира»; под когнитивными – индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (392, с. 231-242). К интеллектуальным стилям, ссылаясь на Р. Стернберга, М.А. Холодная относит исполнительский, законодательный и оценочный. В эпистемологических стилях, ссылаясь на Дж. Ройса, она выделяет эмпирический, рационалистический и метафорический. В качестве когнитивных стилей ею рассматриваются стили полезависимости и поленезависимости, импульсивности и рефлективности, аналитичности и синтетичности. В конечном итоге, все названные стили, наряду с креативностью, конвергентностью и обучаемостью, представляются как интеллектуальные способности, которые «...производны по отношению к особенностям структурной организации индивидуального ментального опыта» (392, с. 242).

Организация и построение обучения при таком подходе направлены на развитие интеллектуальных способностей. Акцент здесь, в первую очередь, делается на содержание обучения, его построение, сложность, структурность, ситуативность и т.д. Таким образом, обучение строится в зависимости от интеллектуальных особенностей ученика. Педагог должен лишь учитывать их. При этом от педагога в большей степени требуется организовывать самостоятельную учебно-познава­тельную работу учащихся, нежели сообщать учебную информацию. Одно из ведущих мест здесь принадлежит учебнику. Причем не всегда обязательно, чтобы между учеником и учебником «стоял» педагог (392, с. 289-351). Однако обучение – это все же взаимодействие учителя и учащихся, построенное, в том числе, и на информационной трансляции. Здесь педагог не только формирует какие-то знания, умения, навыки и т.д. у учащегося, но и развивает личность последнего, а это невозможно без непосредственного «контактного» воспитательного воздействия с использованием учебного материала. Если же речь идет об организации самостоятельной работы учащегося (репродуктивной, поисковой и т.д.), то в этом случае имеет смысл говорить не столько об обучении, сколько об организации самоучения. Исходя из сказанного, вероятно, что при организации персонифицированного обучения следует обращать внимание не только и не столько на интеллектуальную схожесть учащихся, сколько выявлять типические особенности познавательных процессов учащихся, обеспечивающих эффективность усвоения учебного материала. Среди познавательных процессов, способствующих решению поставленной задачи, особая роль принадлежит восприятию. Именно от восприятия зависит успешность «переработки» транслируемой учебной информации в знания и т.д., когда речь идет о взаимодействии педагога с целым классом, а не отдельно взятым учеником. Именно использование типических особенностей восприятия создает равные условия для всех учащихся, когда действует правило «обучая всех, обучаем каждого». Здесь фронтальная работа педагога с классом должна обеспечить индивидуальное усвоение учебного материала каждым учеником.

3. Этапы персонифицированного обучения закономерно связаны с реализацией ведущих форм интеллектуальной активности учащихся.

Среди наиболее общих основных форм интеллектуальной активности человека чаще всего выделяются: аномия, гетерономия и автономия (93 и др.). Первая характеризуется «беззаконным произвольным существованием» (93, с.88-90), когда целью является сам процесс деятельности, а не ее результат. Вторая выступает как «чужезаконие», где не только цель, но и план деятельности привносится извне, определяя ее результативность. Третья форма проявляется как творческая деятельность, цель, содержание и т.д. которой определяется самим человеком. По этому поводу С.И. Гессен пишет: «...Человек рождается в стадии беззакония для того, чтобы осуществить в себе идеал самозаконности. При этом он необходимо проходит ступень чужезаконности, или гетерономии. ... С течением времени этот чужезаконный характер должного отмирает: человек начинает все более и более себя осознавать собственным законодателем...» (93, с. 88-89).

В наибольшей степени аномия проявляется в игре. Последняя является характерной для детства деятельностью. Одно из наиболее точных философских определений игры дает С.И. Гессен (93). Ссылаясь на И. Канта, он пишет: «... игра есть деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, но в которой поэтому каждый момент ценен сам по себе...» (93, с. 92). В отличие от любой другой деятельности (например, труда) игра не детерминирована результатом. «...Цель работы, - отмечает С.И. Гессен, - дана в будущем, и это будущее определяет собой настоящее, которое развертывается в ряде ведущих к нему ступеней. Игра, напротив, не знает конца. Она вся в настоящем, может продолжаться бесконечно, не думает о будущем ...» (93, с. 92). Таким образом, игра не имеет конечного продукта, это процесс ради процесса. Другими словами, цель игры есть сама игра. Наряду с этим, отличительной особенностью игры также является отсутствие внутренней устойчивости, закономерности и последовательности. Так, например, игра ребенка «...бес­престанно меняет свой ход в зависимости от внешних впечатлений, может без конца начинаться сызнова, произвольно прерываться, не терпя от этого никакого ущерба...» (93, с. 92).

Гетерономная активность человека, по большей части, сопровождается искусственно созданной, «принудительной» деятельностью. Ее возникновение обусловливается социальным воспитанием человека, в том числе школьным. В этой связи справедливы слова С.И. Гессена: «...переход к школе есть переход от естественной ступени аномии к ступени внешнего, общественного принуждения, или к гетерономии ...» (93, с. 122). С его точки зрения данный период служит связующим звеном между игрой, как «естественной свободой», и творческим трудом, как «истинной свободой».

Творчество человека в полной мере раскрывается в автономной активности. Здесь, не подчиняясь никакому авторитету, человек обретает подлинную духовную свободу. Характеризуя данную форму активности, С.И. Гессен относит ее к профессиональному самообразованию и трудовой деятельности человека.

Итак, исходя из вышесказанного, аномная, гетерономная и автономная активность человека, согласно С.И. Гессену, соответствует трем ступеням образования: дошкольному, школьному и внешкольному (93, с. 91-230). Они в полной мере находят свою реализацию в обучении и всегда характеризуют определенный вид деятельности. При этом, говоря о соотношении обучения и деятельности, следует отметить, что в современной отечественной педагогической психологии обучение, как правило, сводимо к организации учебной деятельности. Причем последняя рассматривается применительно к различных ступенях образования, в том числе и высшего (несмотря на то, что учение трактуется Д.Б. Элькониным как ведущая деятельность младшего школьника). Определение сущности, структуры, содержания и построения учебной деятельности зависит от оснований, задаваемых исследователями. Таким образом, существуют различные концепции учебной деятельности (86), (88), (93), (106), (143), (286), (349), (355) и др. По большей части эти концепции реализуют культуросообразность обучения. Объективные требования, предъявляемые к подготовке учащихся, доминируют над субъективными особенностями учебной деятельности. Зачастую построение учебной деятельности определяется логикой и структурой предметного содержания, а не типическими и индивидуальными возможностями его усвоения. К тому же учебная деятельность не всегда определяется естественной формой активности ребенка и представляется как искусственно созданная.

Как показывает педагогическая практика, ребенок, приходящий в первый класс далеко не всегда готов к учебной деятельности. Ведущей формой его активности является игра, в которой он реализуется как личность. Играя, ребенок познает мир, учение для него при этом тоже игра, то есть он не «учится», а играет в учение. Аномия данного возрастного периода воплощается в творчестве ребенка, творчестве не ради результата, а ради процесса. Попадая же в школу, ребенок сразу включается в репродуктивный учебный процесс, предполагающий результативность, где цель, план и т.д. определяются педагогом, от ребенка требуется лишь исполнять то, что ему говорят.

Резкий переход к гетерономии, в первую очередь, негативно сказывается на познавательной мотивации. Формируемые мотивы учения и познавательная направленность ребенка во многом вступают в противоречия. Зачастую содержание мотивов учения составляют потребности, не имеющие прямого отношения к познавательной деятельности (страх наказания; желание поощрения, в том числе, материального и др.). Познавательные же потребности ребенка удовлетворяются за рамками учебной деятельности и во многом ей мешают. Противоречия между учебной и познавательной направленностями, как правило, приводят к внутреннему конфликту, который обусловливает такие состояния ребенка как нервозность, агрессивность, замкнутость и т.д. Естественно, дети приспосабливаются ходить в школу потому, что это надо (требуют взрослые и др.), а читать, наблюдать, рисовать и пр. потому, что это интересно.

Наряду с мотиваций учебная деятельность, будучи гетерономной, представлена во фронтальных формах и носит массовый характер. Она не дифференцирована по типическим и индивидуальным особенностям учащихся. Это приводит к тому, что учение вызывает у некоторых учащихся затруднения. К тому же учебная деятельность строится по жестким программам согласно нормативным документам (учебному плану и т.д.), где «обратная связь» выполняет второстепенную роль. Иначе говоря, продвижение в обучении определяется не столько успешностью в усвоении учебного материала и предметной деятельности, сколько временным нормативом в изучении конкретной темы по учебной программе. В этом случае затруднения в учении, возникающие у отдельных учащихся, преодолеваются, как правило, за рамками педагогического взаимодействия через самостоятельную работу под руководством родителей. Это зачастую приводит к взаимному отчуждению учащихся и педагога, а учебная деятельность замещается другими видами деятельности. В конечном итоге, не испытывая успеха в учении, ребенок реализуется в других видах и формах активности.

Исходя из вышесказанного, следует, что первоклассник, хотя и готов к обучению в физическом и психофизиологическом плане, к «гетерономной» учебной деятельности во фронтальных формах он не всегда готов. «Включение» его в такую деятельность должно осуществляться постепенно и основываться на естественной ведущей форме активности - игре. Другими словами, между игрой и учением должна лежать учебно-игровая деятельность, на базе которой и формируется репродуктивная учебная деятельность. Данное утверждение согласуется с подходом С.И. Гессена о формировании гетерономной активности ребенка на основе аномной (93). В этом случае учебно-игровая деятельность есть переходный этап от игры к учению. Она формируется на основе игры и направлена к учению, то есть учебно-игровая деятельность это не учение с элементами игры, а игра, решающая дидактические задачи и организующая направленность познавательной активности детей. При таком подходе обеспечивается природосообразность обучения.

Вышесказанное лежит в основе построения персонифицированного обучения. Здесь в дальнейшем на базе учебно-игровой деятельности формируется репродуктивная учебная деятельность – учение. Иначе говоря, происходит окончательный «сдвиг» с аномной активности на гетерономную. Причем последняя представляется уже не просто как искусственно созданная культуросообразная деятельность, а деятельность, формируемая на основе и в соответствии с «естеством» учащегося. Таким образом, наблюдается синтез культуросообразности и природосообразности обучения. В этом во многом заключается реализация психологической закономерности по формированию учебной деятельности на основе ведущей интеллектуальной активности учащихся.

Учебная деятельность, как правило, выступает основой для формирования трудовой деятельности. Последняя обусловливается во многом профильной направленностью учебно-познавательной активности учащегося. Одной из особенностей перехода от учебной к трудовой деятельности является изменение характера решаемых задач. Если в условиях учебной деятельности развивается «теоретическое» мышление, характеризуемое категориальными обобщениями, то в трудовой деятельности по большей части представлено «практическое» мышление, определяемое ситуативными обобщениями (осуществляемыми в различного рода трудовых, производственных и др. ситуациях). Это сопряжено с переориентацией обучения на самоучение и самообразование. Таким образом, осуществляется «сдвиг» с гетерономии на автономию. Данный процесс предполагает определенную стадийность. Так сначала учебная деятельность преобразуется в учебно-трудовую, а затем на базе последней формируется трудовая деятельность. В конечном итоге мы имеем в идеале творчество, направленное на результат. Следовательно, возникает творчество не ради процесса, а ради результата; созидание, целью которого является «создание нового, ранее не существующего»; деятельность, изменяющая действительность в лучшую сторону и т.д.

Итак, согласно вышеизложенному, персонифицированное обучение характеризуется формированием у учащихся деятельностей, предполагающих последовательный переход от игры к учению и от учения к труду. Это закономерно обусловливается аномной, гетерономной и автономной интеллектуальной активностью учащихся. При этом отчетливо «проступают» две ступени такого формирования. В первом случае наблюдается снижение уровня творчества (от игры к учению), во втором – наоборот – творчество повышается (от учения к труду). Сказанное можно представить в виде следующей схемы (рис. 2).

Уровень творчества

Рис.2. Виды деятельности учащегося в различные периоды обучения.

Таким образом, творчество на наиболее высоком уровне присутствует в игровой и трудовой деятельностях человека. Однако если в первом случае оно направлено на процесс (творчество ради творчества), то во втором случае имеет целевую направленность на результат. Именно в труде человек обретает полноценный смысл своей жизни, выступает преобразователем окружающего мира и себя, реализует свою нравственность и т.д. Последняя в особенности отличает труд от игры.

4. Организация общения педагога с учащимися закономерно связана с развитием компонентов структурной организации интегративной субъектности.

Понимание сущности этой закономерности во многом определяется пониманием сущности общения педагога с учащимися, реализуемого в обучении. В этом случае общение с определенной долей условности можно представить в виде социально ориентированного и межсубъектного.

Характеризуя указанные разновидности общения, А.А. Леонтьев выделяет две ситуации: первая присуща общению, ориентированному на социум (ораторская речь и др.), вторая – на «личность» (персону) (195, с. 249-255). В социально-ориентиро­ванном общении, по мнению А.А. Леонтьева, предметом является «...не конкретный человек или конкретная аудитория, а социальное взаимодействие (или социальные, общественные отношения) внутри определенного социального коллектива» (195, с. 251). При этом сущность такого общения сводится к внутренней организации самого социума, когда одна его часть действует на другую с целью оптимизации совместной деятельности, обеспечения его социально-психологической сплоченности, внутренней стабилизации и т.д. Субъектом социально-ориенти­рованного общения выступает коммуникатор (организатор данного общения), а процессы социального взаимодействия осуществляются внутри «совокупного субъекта», каковым является социум (195, с. 252). Таким образом, социально-ориентиро­ванное общение представлено субъектом – коммуникатором и «совокупным субъектом» – социумом. Применительно к персонифицированному обучению данный вид общения реализуется во взаимодействиях педагог – учебная группа, учащиеся – учебная группа, учебная группа – класс и т.д. Межсубъектное общение рассматривается А.А. Леонтьевым как личностно-ориен­тированное. По его мнению, оно возможно в двух вариантах: «диктальное общение» и «модальное общение» (195, с. 252-254). В первом случае речь идет об общении, связанном с тем или иным предметным взаимодействием, оно «...тождественно предметно ориентированному (групповому) общению и по субъекту взаимодействия (группа, в данном случае - диада), и по субъекту общения (та же диада), и по предмету (взаимодействие)» (195, с. 252). Во втором («модальное общение») – имеет место общение, которое «...в обиходе называется «выяснением отношений»» (195, с. 252). В последнем, по мнению А.А. Леонтьева, всегда есть лидер диады. В условиях персонифицированного обучения такое общение характерно для диад педагог–ученик, ученик–ученик и т.д.

Реализация вышеуказанных разновидностей общения осуществляется через вербальные и невербальные средства коммуникаций. Они предполагают участие как личности, так и социального индивида в совместной деятельности, обусловливая, в конечном итоге, развитие обеих сторон социальной сущности человека в процессе обучения.

Реализация рассматриваемой социально-психологической закономерности персонифицированного обучения детерминирует педагогическое взаимодействие, построенное на общей цели. Данное взаимодействие предполагает не только удовлетворение реальных потребностей педагога и учащихся, но и развивает учащихся. Оно имеет личностную значимость для обеих сторон, обусловливает личностный успех, создает состояние психологической защищенности и т.д. Одновременно с этим оно несет в себе формирующую функцию, детерминирующую психологические новообразования учащихся. Здесь происходит развитие отдельных способностей человека, нейтрализуются невротические симптомы, мешающие личностному развитию и т.д. В конченом итоге в рамках данного взаимодействия оказывается влияние как на сознательную, так и бессознательную сферы психики учащихся, в том числе, и суггестивного характера. Исходя из сказанного, внушению принадлежит одно из ведущих мест в таком взаимодействии.

Внушение зачастую рассматривается как «...преднамеренное влияние врача на пациента...» (52, с. 121). Однако воздействие педагога на учащихся также носит преднамеренный характер, и от доверия учащихся педагогу во многом зависит эффективность образовательно-воспитательного процесса. С определенной долей условности педагогическое воздействие можно считать разновидностью психотерапевтического влияния, а педагогарассматривать как социального психотерапевта (трансферта). Таким образом, обучение и воспитание во многом аналогичны «психотерапевтическому лечению» и в этом отношении представляют собой психодинамические системы. Исходя из сказанного, при рассмотрении педагогического взаимодействия, заслуживает внимание определение сущности внушения, представленное в работах психоаналитиков (52), (383), (420), (451), (459), (470), (472), (484) и др.

Наиболее исчерпывающей, на мой взгляд, является дефиниция Л. Шертока, который представил внушение «...на манер первоначального отношения между матерью и младенцем, где аффект и тело составляют единое целое» (52, с. 126), т. е. он говорит о внушении как о «телесно-аффективном» процессе. При этом рассматриваемое им «психосоциобиологическое» единство, «...обосно­вывается тем фактом, что в случае внушения один мыслящий, говорящий, чувствующий индивид оказывается связанным с другим индивидом ... аффективной связью, вписанной в генетический код» (52, с. 126). Исходя из этого, внушение можно рассмотреть как коммуникативный процесс, где основным каналом коммуникаций выступает онтогенетическое, либо филогенетическое отношение (связь), в силу значимости являющееся практически неосознаваемым и блокирующим все другие коммуникативные каналы при передаче информации. При этом онтогенетическое отношение представляет собой, по сути, систему установок. Таким образом, в рамках персонифицированного обучения внушение имеет выраженность в виде онтогенетических отношений, представленных в виде установок педагогического взаимодействия.

Рассмотренные социально-психологические закономерности позволяют рассматривать персонифицированное обучение как специально организованный процесс становления интегративной субъектности учащихся. Их реализация направлена на развитие психологических содержаний, составляющих компоненты социально-психологических сфер личности и социального индивида учащихся, а также учет типических особенностей педагога и учащихся при построении их совместной деятельности.