Вербального взаимодействия 29 страница

НЕЭФФЕКТИВНОЕ ПООЩРЕНИЕ

1. Осуществляется от случая к случаю.

2. Делается в общих чертах.

3. Учитель проявляет минимальное, фор­
мальное знимание к успехам учащегося.

4. Учитель отмечает участие в работе
вообще.

5. Дает учащемуся сведения о его дости­
жениях, не подчеркивая их значимость.

6. Учитель ориентирует учащегося на
сравнение своих результатов с
результатами других, на соревнование.

7. Достижения учащегося оцениваются в
сравнении с успехами других.

8. Поощрение независимо от усилий,
затраченных учащимся.

9. Учитель связывает достигнутый
результат только с наличием способностей
или благо приятных обстоятельств.

10. Учитель опирается на внешние
стимулы: учащийся старается лучше
выполнить задание, чтобы заслужить
похвалу учителя или победить в
соревновании, получить награду и т. д.

Преднамеренное и непреднамеренное в педагогическом общении

Нет сомнения, что пристального внимания ученых и практиков заслуживает во­прос, насколько осознанно воспринимает педагог свое взаимодействие с ученика­ми, всегда ли он контролирует свои слова, поступки, жесты, выражение лица и т. д. Или — если сформулировать проблему несколько иначе — может ли непредна­меренное межличностное взаимодействие взрослого и ребенка не быть педаго­гическим, т. е. не нести никакого воспитательного значения и не оставлять сколь­ко-нибудь заметного следа в душе ребенка? Но, как говорится, стоит только пра­вильно поставить задачу, чтобы ее решение пришло само собой. Еще А. С. Мака­ренко, отличавшийся тонкой педагогической интуицией, писал, что мы воспитыва­ем детей даже тогда, когда нас нет дома.

Ответ на вопрос, существует ли непедагогическое взаимодействие, становится совершенно однозначным, если мы попробуем встать на позицию ученика и — шире — воспитуемого. Здесь существенно то, что он воспринимает учителя целост­но, во всей его индивидуально-личностной и профессиональной полноте. Это уже к концу обучения приходит способность к анализу, дающая ученику возможность вынести приговор учителю: «Иван Иванович математик, может быть, и неплохой, зато человек — неважный»; «Предмет свой знает, а объяснить не может»: «Анна Михайловна добрая, но у нее ничему не научишься» и т. д.

Тем не менее в ряде случаев противопоставление преднамеренного и не­преднамеренного педагогического общения оказывается необходимым. Под осоз­наваемым (преднамеренным) педагогическим общением понимаются такие рече­вые и неречевые акты поведения педагога (взрослого), которые он сознатель­но строит и воспринимает как меры воспитательного воздействия, прямо или косвенно направленные на формирование личности детей или межличност­ных отношений. Соответственно под неосознаваемым (непреднамеренным) пе­дагогическим общением понимаются такие акты поведения педагога (взросло го), которые не осознаются им как меры воспитательного воздействия. Наши наблюдения показывают, что подлинный стиль педагогического отношения неред­ко обнаруживает себя именно в таких непроизвольных, непреднамеренных актах педагогического общения.

!

302

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

303

Сравнение учителей по уровню педагогического мастерства свидетельствует о том, что чем этот уровень выше, тем шире зона осмысления педагогом своих поступков и суждений как актов педагогического воздействия, тем шире и бога­че их репертуар. Эту тенденцию следует учитывать и при разработке программ по подготовке будущих учителей к педагогической практике, и в программах пе­дагогического самообразования.

Приведенная здесь широкая трактовка понятия «педагогическое взаимодей­ствие» предполагает изучение преимущественно осознаваемых, преднамеренных его проявлений, которые традиционно описываются как составляющие собственно педагогического или профессионально-педагогического общения. В предшествую­щей главе мы уже приводили точку зрения А. А. Леонтьева, который, определяя педагогическое общение как профессиональное общение преподавателя с учени­ками на уроке и вне его, подчеркивает, что оно всегда имеет определенные педаго­гические функции и, будучи полноценным, направлено не только на создание благоприятного психологического климата, но и на любую другую психологичес­кую оптимизацию учебной деятельности (А. А. Леонтьев, 1979).

Преднамеренность и целенаправленность педагогического общения подчерки­вает и В. А. Кан-Калик, который под профессионально-педагогическим общением понимает систему органичного сознательно-психологического взаимодействия педагога и воспитуемого, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помо­щью различных коммуникативных средств.

Таким образом, в педагогическом взаимодействии своеобразно сочетаются как преднамеренные, целенаправленные, осознаваемые, так и стихийные, непредна­меренные, не осознаваемые педагогом воздействия на учеников. Весьма вероятно, что четкое различение осознаваемой (преднамеренной) и неосознаваемой (не­преднамеренной) подструктур б педагогическом взаимодействии будет способ­ствовать конкретному изучению таких малоисследованных компонентов педагоги­ческой деятельности, как педагогическая интуиция, педагогический талант и т. д.

Фронтальное и диадическое педагогическое общение

В целях конкретного изучения педагогического взаимодействия необходимо: 1) про­делать системный анализ социально-психологических ситуаций, в которых оно осуществляется, и 2) установить, кто с кем взаимодействует. В самом общем виде можно констатировать, что взаимодействуют две общности — педагогический кол­лектив (учителя) и ученический коллектив (ученики). Разумеется, полная систе­ма педагогического взаимодействия включает взаимодействие двух этих общ­ностей с третьей — родителями, и шире — с семьей. Надо иметь в виду и стихию нерегламентированного внешкольного общения, и, наконец, ту социальную среду, в которую «погружена» официальная, организованная педагогическая система.

Рассмотрим относительно подробно изученную систему «учитель—ученик», которая на деле имеет гораздо более сложную внутреннюю структуру. Педагоги­ческое взаимодействие осуществляется здесь в двух основных подсистемах — в индивидуальном взаимодействии педагога с учеником, предполагающем диади­ческое общение, общение лицом к лицу, и подсистеме «учитель—ученик—уче­ник», предполагающей фронтальное общение педагога с целым классом или группой. Специальный анализ подтвердил, что педагогическое общение в каждой из этих подсистем требует от учителя исследования различных психологических средств и опирается на разные личностные ресурсы. Следовательно, и подготовка к педагогическому общению должна соответствующим способом дифференциро­ваться. Стихийность здесь приводит к определенной коммуникативной односто­ронности: учитель успешно справляется с задачами фронтального общения, но теряется в ситуациях общения лицом к лицу, что, разумеется, затрудняет исполь­зование наиболее эмоционально насыщенных и действенных средств воздей­ствия в случае индивидуального подхода.

Мы уверены, что читатель знает таких учителей и директоров школ, которые, даже беседуя с вами наедине, ведут себя так, будто находятся на трибуне. Особенно легко усваивают такую псевдоораторскую манеру «начальники» всех рангов — от директоров до классных руководителей. Говоря с собеседником, они, как правило, смотрят «сквозь» него и обращаются к некоторой воображаемой массе: «Пора, товарищи, наконец понять, что главное для вас — это дисциплина», и т. д. При этом они избегают встречи со взглядом собеседника, опасаясь изменения комму­никативной ситуации и необходимости учитывать окружающий контекст. Такой «педагог» не склонен индивидуализировать свои высказывания и согласовывать их с внутренним состоянием собеседника. Для него главное — удержать функцио­нально-ролевую дистанцию. Трудно представить, что такой руководитель сможет вызвать коллег-учителей или учеников на откровенный разговор, пробудить в них желание «раскрыть душу», поделиться наболевшим. В то же время он искрен­не хотел бы вызвать сочувствие к своим собственным проблемам и получить положительную оценку своих усилий.

Не так просто ответить на вопрос о причинах той или иной коммуникативной направленности, которая может привести к нежелательной односторонности в общении. Здесь сказывается, например, темперамент. Как представляется, холери­ки могут проявлять склонность к фронтальным, «трибунным» ситуациям межлич­ностного общения, в то время как тяготение к интимной, задушевной беседе «вполголоса» скорее свойственно меланхолику. Его, легкоранимого, мнительного, склонного к уединению, трудно представить охотно ораторствующим при каждом удобном случае.

Впрочем, случается и так, что ранимые, застенчивые педагоги сознательно или бессознательно «уходят» в ситуации функционально-ролевого общения: не желая никого пускать в свой внутренний мир, они и со своей стороны предпочитают нико­му «не лезть в душу», ограничиваясь обсуждением сугубо официальных вопросов. Причиной односторонности может быть и элементарная неподготовленность, отсутствие умений и навыков работы с людьми в разных ситуациях общения.

304

Педагогическое общение

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

305

Особенно легко усваивают такую псевдоораторскую манеру «начальники» всех рангов — от директоров до классных руководителей.

В этом случае помогает специальный тренинг, научить которому вполне сможет любой школьный психолог. Практически всегда первым импульсом такой работы оказывается конкретный запрос педагога, осознавшего особенности своего обще­ния с детьми и поставившего перед собой задачу профессионального самосовер­шенствования в этой области.

Анализ ситуации педагогического взаимодействия позволяет конкретизиро­вать эту проблему и в связи с возрастными этапами школьного обучения. В первые три года начальной школы с классом работает в основном один педа­гог. То, что в этом случае происходит между учителем и учениками, можно обо­значить как монопедагогическое взаимодействие. Здесь учитель — единствен­ный полномочный представитель так называемого педагогического коллектива — владеет монополией на педагогическое взаимодействие с вверенными ему детьми. От него зависит все то хорошее и плохое, что будет воспринято учениками на этапе начальной школы. Впрочем, об огромной власти и столь же огромной ответ­ственности учителя начальных классов написано уже немало. Напротив, о том, что происходит, когда, начиная с четвертого класса, с детьми общаются уже не один, а несколько учителей-предметников и возникает ситуация полипедагогического взаимодействия, почти ничего не известно. Некоторые проблемы полипедагоги­ческого общения хотелось бы. по возможности, обсудить на страницах этой книги.

ятно, прежде всего это зависит от индивидуальности каждого учителя, от стиля его педагогического общения, от особенностей характера, темперамента, пола. возраста, внешности и многого другого — это с одной стороны. С другой же стороны учительского стола — ученики, каждый из которых представляет со­бой столь же сложную индивидуальность, со своими характером, темпераментом,способностями, интересами. Здесь мы фактически описали ситуацию субъект-субъектного педагогического взаимодействия. Это, пожалуй, основной, хотя и не единственный, канал межличностного взаимодействия. Как для самого себя, так и для учеников учитель не только, а порой не столько «просто» хороший или плохой, добрый или злой, старый или молодой, он — носитель, проповедник, пропагандист определенной науки. Говоря более прозаично, он — учитель-пред­метник. Именно учебный предмет — будь то математика, родной язык, история или биология — задает учителю и ученику предмет общения, формирует общее предметное поле, которое они совместно «обрабатывают». Так возникает своего рода внеличностная наполненность общения педагогическими документами, та­кими, как учебный план, программа, наконец, объективное содержание учебного предмета. Следовательно, педагогическое взаимодействие учителя-предметника с учениками осуществляется не только на межличностном (субъект-субъектном) уровне, но и как общение строго предметное, ориентированное сквозь объектив­ное содержание математики, биологии и т. д. Не будет преувеличением сказать, что каждый учитель общается с учениками на языке своего предмета. Можно построить простую схему двухканальной связи в системе предметного педагоги­ческого взаимодействия: здесь прямой канал «личность—личность» (субъект-субъектное взаимодействие) должен быть связан с каналом общения через учеб­ный предмет, через его «объект». — иными словами, канал, по которому осуще­ствляется взаимодействие, опосредованное объективным содержанием учебного предмета.

Учебный предмет

Педагог

Ученики

Предметность педагогического общения

Результаты многочисленных наблюдений и исследований позволяют поставить вопрос о двойной предметно-личностной обусловленности педагогического взаи­модействия. За этим, на первый взгляд, сложным обозначением кроются хорошо известные каждому педагогу факты,достаточно обратить на них внимание, что­бы понять, о чем идет речь. Давайте зададим себе простые вопросы: почему учителя общаются с детьми по-разному, почему у них складываются и с каждым отдельным учеником, и с целым классом своеобразные взаимоотношения? Веро-

Обращает на себя внимание то. что здесь, как и во всех системах взаимодей­ствия, имеет место двунаправленная — прямая («учитель—ученик») и обратная («ученик—учитель») — связь. Возможно, с учетом сказанного есть смысл пере­смотреть или существенно дополнить представления о предмете частных методик, например о методиках преподавания математики, биологии, литературы и т. д. Может быть, предметом частной методики должно стать описание межличностно­го педагогического взаимодействия на языке определенного учебного предмета и обучение этому будущих учителей.

306

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

307

Психология «педагогической команды»

До сих пор мы вели разговор о педагогическом взаимодействии, как бы предпола­гая его монопедагогический вариант (один учитель—один класс). Полипедагоги­ческое взаимодействие, которое реально осуществляется уже в детском саду, возоб­новляется в средней школе и, начиная с четвертого класса, становится решающим фактором школьной жизни. Каковы же социально-психологические последствия того, что со школьным классом поочередно взаимодействуют несколько учите­лей-предметников? Как это воспринимается и переживается обеими сторонами взаимодействия — учениками и учителями? Как это ни удивительно, на первый взгляд, но со стороны учеников изменение ситуации педагогического взаимодей­ствия и осознается быстрее, и переживается острее, чем учителями. Начнем с того, что появление на социально-психологической сцене целой группы учителей, сме­няющей одного-единственного, стоявшего вне критики наставника, способствует, во-первых, внутриколлективной консолидации, а во-вторых, создает предпосылки для нового сравнительно-оценочного отношения к учителям.

Первая тенденция выражается в том, что школьники начинают отчетливо раз­делять понятия «мы» и «они». Разумеется, «мы» — это сами ученики, «они» — это взрослые, учителя. При этом нередко здесь возникают более или менее острые противоречия — педагогический вариант вечного конфликта «отцов и детей».

Благодаря полипедагогическим взаимодействиям в школьном классе возни­кает полигрупповая структура межличностных отношений, которых мы уже каса­лись более-менее подробно.

Учителя не столь отчетливо осознают отличие полипедагогического взаимо­действия. Дело в том, что у педагогов-предметников в силу особого характера их деятельности возникает иллюзия парного общения с классом. Для этого есть опре­деленные объективные основания: учитель остается с классом наедине и зачас­тую работает так, будто до него никого не было и после тоже никто не появится. Он не учитывает того решающего обстоятельства, что для учеников он неминуемо «вписан», включен в особую общность учителей, работающих с данным классом.

Педагогическая деятельность, которая осуществляется и воспринимается учи­телем как индивидуальный труд, на самом деле есть деятельность совместная. Впрочем, совместность здесь особого рода: система работы в школе такова, что непосредственного общения по вопросам преподавания, строго говоря, не требует­ся. Учитель математики преподает свой предмет независимо от учителя биологии, истории или литературы. Они, конечно, обсуждают общие проблемы на педсове­тах, во время неформальных бесед в учительской, их порой собирает вместе класс­ный руководитель. Но это общение, как правило, имеет несистематизированный, во многом случайный характер. Педагоги и руководители школ не осознают, что все они, работая в одном классе, общаются через учеников, через тот коллектив, кото­рый выступает в качестве общего поля их педагогической деятельности. Продол­жая сравнение с полем, можно сказать, что каждый последующий учитель застает отнюдь не педагогическую «целину», но «культурную почву», возделанную колле-

гой. При этом он должен знать, что, кем и как «засеяно», во-первых, для того, чтобы не затоптать «разумное, доброе, вечное», оставшееся от предшественника, а во-вторых, чтобы использовать результаты его усилий в своих и обших интересах, в интересах учеников и всех учителей.

Для того чтобы осуществить это подлинное педагогическое сотрудничество, необходимо сформировать для каждого класса такую группу учителей, которая воспринимала бы себя как единую «педагогическую команду», «играющую на од­ном поле» во имя достижения общих целей. Приходится использовать этот спор­тивный термин, поскольку привычное понятие «педагогический коллектив» здесь не подходит. ''Педагогическая команда» — это группа учителей, работающих с данным классом, тогда как педагогический коллектив — это фактически система «педагогических команд». Формирование таких команд — одна из существенных задач руководства школы и школьного психолога. В дальнейшем, наверное, будет изучена психология управления такими «командами», «капитаном» которых может быть лидер, выдвинутый учителями. Как и во всякой команде, особую роль здесь будет играть психолого-педагогическая совместимость (обыч­но говорят только о психологической совместимости).

...Однажды один из авторов этой книги, рассказывая в Институте усовершен­ствования учителей о педагогической социальной психологии, остановился на про­блеме психологической совместимости. Обсуждая возможные трагические по­следствия психологической несовместимости в экстремальных условиях, напри­мер среди зимовщиков в Арктике и Антарктике, кто-то вспомнил рассказ Джека Лондона «Белое безмолвие», где два товарища по зимовке буквально уничтожили друг друга. Потом перешли на драматические последствия несовместимости в семейной жизни. В ходе обсуждения одна учительница призналась:

— Теперь мне все понятно.

— Что именно?

— Понятно, почему, когда я в учительской проверяю тетради, а рядом сидит
Мария Ивановна, я много ошибок пропускаю.

— Почему же пропускаете?

— А я хоть и не гляжу в ее сторону, все время отвлекаюсь и думаю: «Чтоб ты
пропала, чтоб ты пропала...»

Подобных примеров было приведено множество. Но, пожалуй, острее всех переживала несовместимость с одной из своих коллег Ольга Петровна.

— Знаете, когда она рядом, у меня как будто ту половину тела, которая к ней.
ближе, прямо-таки парализует...

Как всякое сложное многоаспектное явление, социально-психологическая со­вместимость характеризуется многими параметрами, состоит из нескольких уров­ней. Возьмем хотя бы психофизический уровень, совместимость по темпераменту, по типу высшей нервной деятельности. Например, случается, что бок о бок работа­ют ярко выраженные холерики, и тогда можно представить, как выглядят дети к концу дня! Или. наоборот, вдруг получится так. что оба законченные меланхолики, — реакция класса не заставит себя долго ждать.

308

Педагогическое общение

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

309

Также необходимо принимать во внимание личностную, характерологическую совместимость. Затем — социально-психологические аспекты совместимости, учет которых помогает найти оптимальное сочетание стилей педагогического об­щения. Наконец, нельзя забывать и про совместимость педагогическую — благо­приятное сочетание дидактического взаимодействия и т. д.

Благоприятная психологическая совместимость вовсе не предполагает шаб­лонного тождества, одинаковости. Напротив, она не терпит монотонности и уни­фикации. Нередко совместимость достигается в контрапункте по принципу схо­дящихся противоположностей.

Приведем схему педагогического взаимодействия до и после создания педаго­гической команды:

Математик Историк Биолог Физик Словесник

Школьный класс (система 'учитель — ученик")

ГЮ_СЛ£

Педагогическая команда (система "учитель — учитель") Математик<-^Историк^~^ Биолог и т. д.

Школьный класс (система "учитель — ученик")

щихся — так называемом дидактическом общении, — заметим, что над опреде­ленными аспектами этой проблемы работал Б. Г. Ананьев. Он неоднократно под­черкивал, что само взаимодействие на уроке (по его терминологии — «взаимооб­щение») будет существенно меняться в зависимости от целей, задач, типа урока.

Таким образом, рассматриваемое нами содержательное взаимодействие — важная и самостоятельная проблема в рамках исследования вопросов психоло­гии педагогической деятельности и общения. Следовательно, различные методики, направленные на изучение структуры взаимодействия, вполне применимы и к анализу педагогической деятельности. И если это так, то анализ взаимодействия как таковой можно использовать в качестве метода для его совершенствования. Нет необходимости подробно доказывать это положение, поскольку целым рядом теоретических и экспериментальных исследований убедительно показана необхо­димость анализа педагогической деятельности в целях ее совершенствования. Такие качества, как способность к анализу своей педагогической деятельности, опыта коллег и учителей, а также глубина и критичность этого анализа включают­ся на правах необходимого компонента в структуру педагогических способностей (Н. Д. Левитов. Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.).

Каждая методика выдвигает свои правила как для изучения педагогической деятельности, так и для ее последующего совершенствования. Ниже мы по воз­можности подробно рассмотрим одну из наиболее эффективных, на наш взгляд, методик, знакомство с которой расширит возможности в решении некоторых на­сущных задач.

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Проблема педагогического общения как взаимодействия преподавателя и учащихся интенсивно и плодотворно разрабатывается в трудах А. А. Бодалева, И. А. Зимней. В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой. А. А. Леонтьева и др. Однако в большин­стве психологических работ по педагогическому общению в основном исследу­ются вопросы, лежащие в сфере «воспитательных взаимодействий», направлен­ных на формирование личности учащегося. Процесс же усвоения знаний, как справедливо подчеркивает В. Л. Ляудис, «предстает все еще в системе взаимо­действия субъекта с объектом», то есть рассматривается с традиционных позиций, когда учащийся ориентирован на одно лишь пассивное восприятие информации. Между тем ясно, что содержательное взаимодействие преподавателя и учащегося, составляющее сущность дидактического общения, занимает важное место в об­щей структуре педагогической деятельности. Это связано, во-первых, со значи­тельным удельным весом содержательного взаимодействия, так как в основном преподаватель и учащийся общаются на уроке, а во-вторых, с тем качественным значением, которое имеет урок в целенаправленном формировании личности. Акцентируя внимание на содержательном взаимодействии преподавателя и уча-

Методика анализа вербального взаимодействия

Методика анализа вербального (речевого) взаимодействия на занятии в школе, предложенная американским психологом Н. Фландерсом, пользуется большой популярностью не только в США. но и в ряде других стран. Причем применяется она и профессиональными исследователями (психологами, педагогами) в научных целях, и преподавателями-практиками для анализа собственной деятельности. Применительно к нашей стране еще нельзя говорить о широком распространении этой методики, хотя после перевода на русский язык книги Э. Стоунса, где ей уделено существенное внимание, стало возможным надеяться на ее популяр­ность. Впрочем, в некоторых отечественных психолого-педагогических исследо­ваниях (И. А. Зимняя, П. Крейтсберг, А. А. Реан, А. В. Фомин) эта методика нахо­дила применение задолго до публикации книги Стоунса на русском языке.

В основу данной методики положены принципы формализованного наблюде­ния. Анализ вербального взаимодействия происходит по десяти позициям: семь из них характеризуют речь учителя, две — речь учащихся и одна — паузу в вербальном взаимодействии, момент молчания. Реализация той или иной ка­тегории анализа (позиции) фиксируется каждые 3—5 с (разумеется, в конкрет­ном случае интервал должен быть выбран исследователем заранее и оставаться

310

Педагогическое общение

Дидактическое общение

311

постоянным на протяжении всей процедуры). Этого промежутка времени в сред­нем хватает на реализацию одной категории анализа, одного акта в структуре взаимодействия.

В своих исследованиях мы поначалу применяли методику Н. Фландерса в оригинальном варианте, однако вскоре пришли к необходимости ее модификации. При этом мы исходили из следующих предпосылок. Во-первых, категории, описы­вающие речь преподавателя, никак не учитывают функциональной направлен­ность того или иного высказывания, тогда как, скажем, в такой ситуации, как «по­становка вопроса», это совершенно необходимо. Вопрос может задаваться и с тем, чтобы продиагностировать учащегося, и с тем, чтобы побудить его к какой-то деятельности и тем самым осуществить коррекцию. К сожалению, указанные моменты не находят отражения в методике Н. Фландерса. что, с нашей точки зрения, существенно ограничивает ее возможности и понижает практическую ценность. Во-вторых, мы сочли целесообразным ввести в рассмотрение еще две категории, первая из которых связана с речью учащихся («ответ товарищу»), а вторая характеризует паузу. В то время как у Н. Фландерса пауза рассматривает­ся как замешательство, непродуктивная потеря времени, в нашей модификации ей отводится роль потенциального продуцента коммуникативных значений, что за­метно расширяет возможности методики в сфере обработки информации.

Таким образом, в разработанном нами варианте методики анализа вербально­го взаимодействия используется 12 категорий анализа. При этом учет функцио­нальной направленности (презентативной, инсентивной, корректирующей и диаг-носцирующей) привел к расщеплению некоторых категорий речи преподавателя на несколько подкатегорий. С учетом этих поправок методический инструмента­рий расширяется до двадцати аналитических позиций.