Психология деятельности и проблемы обучения

Принятая в нашей стране интерпретация деятельности берет начало в немецкой классической философии и не является единственно возможной или абсолютно общепринятой. Но большинство доступных вам методических руководств строится именно на той ее трактовке, которую мы сейчас рассмотрим.

Основные тезисы:

· деятельность является первичной как по отношению к субъекту, так и по отношению к предмету деятельности;

· главный канал развития субъекта - интериоризация, то есть перевод форм внешней материально-чувственной деятельности во внутренний план.

· деятельность осуществляется не просто с природным объектом, а с предметом культуры, в котором зафиксирован определенный, общественно выработанный способ действия с ним; этот способ воспроизводится всякий раз, когда осуществляется предметная деятельность;

· открыть формы деятельности с предметами человек сам не может; это делается только с помощью других людей;

· деятельность всегда целенаправленна и носит продуктиивный характер.

На базе этих тезисов А.Н. Леонтьев выделяет в деятельности следующие структурные компоненты:

· собственно деятельность - система действий, отвечающих определенному мотиву. Мотив отвечает на вопрос, ради чего осуществляется деятельность.

· отдельные действия как составляющие деятельности. Каждое действие направлено на достижение отчетливо осознаваемого промежуточного результата , то есть цели. Цель отвечает на вопрос, что должно быть получено в результате конкретного акта.

· операции, или способ осуществления действий. Цель, заданная в определенных условиях, называется задачей.

Пример: для удовлетворения эстетического мотива при созерцании картины в музее человек должен совершить целый ряд действий (перемещение в пространстве, получение билета в музей и т.д.), которые могут быть реализованы с помощью различных операций (приехать на автомобиле или прийти пешком, купить, украсть или организовать билет и т.д.).

Действия могут превращаться в операции, когда они автоматизируются и перестают контролироваться сознанием. Пример: при изучении иностранного языка взрослым человеком освоение произношения отдельных звуков - отдельное действие (например, французский звук N); после освоения этого действия оно переходит в средство произношения, то есть на уровне сознания контролируется только содержание речи, а звуковой состав регулируется подсознательно. Но при необходимости (например, если человеку указали на дефекты произношения) эта операция может снова стать действием.

Аналогично может иметь место и переход “деятельность - действие”. Пример: человек решил заняться фотографией, чтобы запечатлеть некоторое событие: однако в процессе деятельности он смещает свой интерес на сам процесс фотографирования как художественную деятельность (тон, ракурс и т.д.). В этом случае процесс фотографирования приобретает самостоятельный мотив и становится привлекательным сам по себе, а не только как условие достижения другого мотива, то есть становится деятельностью. Наоборот: деятельность говорения на иностранном языке привлекательна сама по себе в период изучения языка, но становится действием после его освоения.

Эти феномены носят название “сдвига мотива на цель”.

Теперь рассмотрим второй тезис психологической теории деятельности - об интериоризации, то есть формировании внутренней деятельности из внешней. Теория такого перехода наиболее полно разработана в учении П.Я. Гальперина об управляемом формировании “умственных действий, понятий и образов”.

Согласно этой теории, внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, причем исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Затем все эти функции постепенно интериоризируются (то есть субъект начинает все это выполнять сам; в частности, функция контроля переходит в особую деятельность - внимание). В результате возникает особая форма психического отражения - сознание.

Сознание субъекта - это картина мира, открывающаяся человеку. Эта картина является исходным пунктом любой деятельности, которая направляется сознательным образом ожидаемого результата и изменяется после каждого акта деятельности, впитав в себя его результат. Согласно А.Н. Леонтьеву, в сознаваемой картине мира можно выделить три слоя:

· чувственная ткань - чувственные переживания различной модальности, интенсивности, ясности и т.д.

· значение. Носителями значений выступают предметы материальной и духовной культуры, нормы и образцы поведения, знаковые системы (язык). Выпадение целых систем чувствования (зрения, слуха и ти.д.) не разрушает сознание: но сознание разрушается при деформации системы значений (при болезни или в полной изоляции - феномены сенсорной депривации). Словесные значения - понятия. Значения существуют и объективно, то есть вне индивидуального сознания - в культуре, языке; но, усваиваясь человеком, они становятся для каждого своими.

· личностный смысл. Объективное созерцание конкретных понятий (что они значат для общества в целом) может существенно не совпадать с тем, что они значат для индивида. Пример: биолог прекрасно понимает значение слова “смерть”, но это слово приобретает особый и новый личностный смысл, когда речь идет о смерти близкого человека или о его собственной смертельной болезни. Система смыслов постоянно изменяется и развивается, причем она существует только в сознании данного человека (в отличие от понятий или значений).

В этом контексте задача искусства - трансляция художником своих личностных смыслов, в то время как задача науки - производство чистых значений. Однако очевидно, что выработанные наукой значения, будучи усвоенными отдельным человеком, неизбежно приобретают более или менее выраженный личностный смысл, то есть превращаются в личностное знание (образ слона для каждого человека свой, но и теорема Пифагора в ее приложении к конкретным задачам - тоже). Обратно, рождаясь в голове ученого, любое понятие несет на себе печать его личностного смысла.

Однако идеалы современной науки требуют максимального очищения знания от личностного смысла, что, как легко видеть, не только не всегда возможно, но и вряд ли нужно. Действительно, большие университеты приглашают читать лекции именно великих ученых, продуктивно обучение путем совместной работы с мастером и т.д. Более того, как утверждают многие крупные ученые, основатели больших научных школ, наибольший учебный эффект достигается в том случае, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот, ни другой.

Реально сознание, конечно, неразделимо, то есть в нем непрерывно осуществляются переходы и взаимопроникновения между:

· чувственной тканью, значениями и смыслами;

· деятельностью, действиями и операциями.

Интегральный конструкт познавательной сферы личности - образ мира - многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, себе и своей деятельности. Важно, что образ мира - это не сумма отдельных образов каких-то предметов и явлений, первичных по отношению к картине мира данного человека. Наоборот, образ мира функционально и генетически первичен по отношению к любому конкретному образу или отдельному чувственному переживанию, а изолированные образы в сознании человека в принципе не могут существовать. Образ мира начинает формироваться с первых мгновений жизни человека и находится с ним, постоянно трансформируясь, до момента его смерти.

Результатом любого познавательного процесса является не некоторый новый единичный образ, а модифицированный образ мира, обогащенный новыми элементами.

Познавательное движение от образа мира навстречу стимуляции имеет форму построения и проверки гипотез и осуществляется непрерывно, прекращаясь частично во сне и полностью при потере сознания. Собственно, и сам образ мира представляет из себя не что иное, как совокупность непрерывно генерируемых гипотез разного уровня (перцептивные гипотезы - на языке различных чувственных модальностей, глубинные образы - на языке значений и личностных смыслов). При нарушении возможности проверки гипотез (сенсорная депривация) образ мира разрушается, человек теряет ориентацию во времени, пространстве, у него нарушается логическое мышление, появляются галлюцинации.

Отметим, что, как уже говорилось, это не единственный набор феноменов, сопровождающих сенсорную депривацию, что показывает односторонность деятельностной теории.

Таким образом, процесс построения и уточнения нового образа происходит по схеме:

О1 - Д1 - С1 - О2 - Д2 - С2...,

где О1 - исходный образ, Д1 - активное действие субъекта, С1 - возникшее в результате действия изменение стимуляции, О2 - уточненный образ и т.д.

Таким образом, в изложенной интерпретации процесс построения образа - это и есть познавательная деятельность.

Содержание учебной деятельности

Ранее уже говорилось, что психические познавательные процессы - это особая форма предметной деятельности. Здесь можно выделить перцептивную, мнемическую, мыслительную деятельность, даже произвольное внимание как деятельность идеального контроля (гипотеза П.Я. Гальперина).

Однако основное значение имеют результаты изучения не отдельных психических процессов, а учебной деятельности в целом, в которой объединяются познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), а также потребности, мотивы, эмоции, воля.

В 1986 году В.В Давыдов предложил оригинальную концепцию учебной деятельности. Он утверждает, что понятие учебной деятельности нельзя отождествлять с учением вообще, поскольку человек чему-то учится и приобретает знания также в трудовой, игровой и других видах деятельности. Отличие состоит в том, что в процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

Содержание учебной деятельности - теоретические знания, которые, в свою очередь, определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий. То есть в учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской (в том числе и на уровне ребенка), человек начинает не с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (учеными и т.д.) внутренней основы этого многообразия; другими словами, в учебной деятельности человек идет от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Главный ожидаемый результат учебной деятельности - формирование у учащегося теоретического сознания и мышления (на смену мышлению эмпирическому). Дело в том, что на основе знаний и понятий, получаемых с помощью эмпирического обобщения, могут строиться только формальные действия без понимания содержательной стороны деятельности. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов, в противном случае оно может оказаться, и часто оказывается, несформированным даже у студентов. Поэтому существует даже особая проблема диагностики уровня мышления.

Иначе говоря, уже в старших классах средней школы и на первых курсах встает проблема - научить учеников (студентов) учиться; это часто важнее, чем вооружить их конкретными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала. подлежащего усвоению. В частности, даже на первом курсе до 70% студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.

Поэтому часто вводится специальный курс - техника учебной работы.

Значительные результаты в исследовании и формировании учебной деятельности были получены в работах В.Я. Ляудис. Она считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующим фактором которой выступают социальные взаимодействия учащихся с преподавателями и между собой. Таким образом, следует говорить об эффективности совместной учебной деятельности, возникающей в процессе учения, когда по ходу усвоения материала формируется некоторое единое смысловое поле у всех участников обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников. Из всех ситуаций совместной учебной деятельности самой продуктивной, по результатам В.Я .Ляудис, является совместная продуктивная деятельность (СПД), которая обеспечивает мощную активизацию процессов целе- и смыслообразования, являющихся главным условием успешности учебной деятельности и одновременно личностного роста участников процесса учения - как учащихся, так и преподавателей. А показатели качества знаний, получаемых в условиях СПД, являются самыми высокими из всех других форм учебной деятельности ( это - совместная работа с наставником, участие в поисковом процессе любого характера, в том числе организация НИРС, работа в редакции и т.д.).

Таким образом, приложение теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий, понятий и образов к реальной практике обучения дает возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.

Этапы формирования умственных действий и понятий.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, два из которых является предварительными (создают условия для выполнения действий), а 4 - основными (описывают ход выполнения самого действия).

1 этап - ориентировочный. Лучше всего, если мотивация к учебной деятельности базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости, Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если же учащийся приходит на занятия без предварительно сформированного мотива, необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем (рисунок).

2 этап - ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление самой ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения.

3 этап - материальный (материализованный). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель следит за правильностью выполнения каждой операции.

4 этап - внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

5 этап - этап беззвучной устной речи (речь про себя) аналогичен 4-му, но отличается большей скоростью выполнения и сокращенностью.

6 этап - этап умственного (внутриречевого) действия. Действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

Конкретизируем все это на примере обучения действию распознавания (подведение под понятие).

Мотивационный этап действия. Если учащийся показывает заинтересованность и готовность включиться в совместную работу с преподавателем, то этот этап можно опустить. В противном случае нужно актуализировать внутренние или внешние мотивы обучаемого. Возможные внутренние мотивы -интерес к предмету, удовлетворение от самого процесса получения знаний, удовлетворение от успешного выполнения деятельности

Возможные внешние мотивы (всегда менее эффективны, чем внутренние) – поощрение или угроза наказания.

На ориентировочным этап действия учащемуся подробно, на конкретных примерах, разъясняют смысл и ход выполнения действия “подведение под понятие”, то есть дается ориентировочная основа этого действия (предмет подходит под понятие, если он обладает всеми признаками этого понятия; если хотя бы по одному признаку предмет не подходит, он вообще не подходит под понятие; если хотя бы про один признак ничего не известно, то и про принадлежность предмета в целом ничего сказать нельзя). На основе этого правила учащемуся дается алгоритм распознавания:

· назови первый признак

· установи, есть ли у объекта первый признак

· запиши первый результат

· проверь правильность ответа

· повтори все это с другими признаками.

Все разъяснения сопровождаются конкретными примерами.

На материализованном этапе действия учащемуся предлагают самому выполнить действие - выписать на карточку все необходимые и достаточные признаки понятия, проставить на ней необходимые пометы в ходе действия, при этом все действия учащийся должен проговорить вслух. В качестве объектов распознавания берутся реальные предметы, модели, чертежи, схемы и т.п., как подходящие, так и не подходящие под понятие. После 5 - 7 заданий учащийся запоминает и признаки понятия, и логическое правило действий.

Затем действие переводится во внеречевую форму, когда задание дается в письменном виде, а признаки понятия, правило и алгоритм распознавания записываются по памяти.

Добившись верного и быстрого выполнения действия во внешнеречевой форме, его переводят во внутриречевую форму, когда задание также дается в письменной форме, но проговаривается все беззвучно.

При устойчивом правильном выполнении действия его можно переводить на пятый этап, когда учащийся сам и выполняет, и контролирует действие. Преподаватель контролирует только конечный продукт.

При обучении взрослых или студентов некоторые этапы можно пропускать (прежде всего этапы материализованного действия и внешнеречевой).