Программированное обучение

Частично некоторые недостатки традиционного обучения устраняются с помощью программированного обучения, кото­рое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернети­ки в 60-х годах. В основе программированного подхода лежат три представления об обучении: 1} как процессе управления, 2) как информационном процессе и 3) как процессе индивидуали­зированном.

В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой строго систематизируется 1) сам учеб­ный материал, 2) действия учащегося по его усвоению, 3) фор- -мы контроля усвоения.

Учебный материал разбивается на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ из некоторого числа зара­нее заготовленных преподавателем-программистом ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необ­ходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

Выделяют линейные и разветвленные программы.В линейных программах каждый учащийся изучает одинаковую для всех, одну и ту же последовательность учебных доз.

Работая по разветвленной программе, каждый учащийся приходит к заданной цели обучения различным путем в зави­симости от своих индивидуальных особенностей, т. к. после каждой учебной дозы в зависимости от характера ответа на кон­трольный вопрос учащийся переходит или к следующей учеб­ной дозе, или на боковые «ветви» программы. Боковых ветвей может быть несколько, они содержат разъяснения ошибок, дополнительные пояснения, восполняют «пробелы» знаний. После прохождения той или иной «ветви» учащийся возвраща­ется на основной «ствол» программы. Наиболее сильные уча­щиеся движутся по основному стволу программы, более сла­бые — с заходом на боковые ветви.

Адаптивные программы предусматривают возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) програм­мы, причем этот переход происходит на основе учета всех пре­дыдущих ответов и ошибок ученика. В адаптивную обучающую программу закладывается схема анализа ответов учащихся, серия параллельных подпрограмм, в которых предусмотрена возможность изменения способа подачи информации, уровня трудности, глубины и объема изучаемого материала, характе­ра вопросов и т. п. в зависимости от индивидуальных особен­ностей и ответов ученика.

Разработанная обучающая программа может быть реа­лизована с помощью машины — технического устройства, с помощью ЭВМ, либо с помощью программированных учебни­ков, построенных по типу «перепутанные страницы» (в зависи­мости от своего ответа ученик переходит к определенной стра­нице учебника).

Основные принципы и достоинства программированного обучения: 1) дозировашюсть учебного материала, 2) активная самостоятельная работа ученика, 3) постоянный контроль ус­воения, 4) индивидуализация темпа обучения, объема учебно­го материала, 5) возможность использования технических ав­томатизированных устройств обучения.

Программированное обучение полезно в преподавании дис­циплин, основанных на фактическом материале и повторя­ющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обу­чения — выработка автоматизированных навыков, крепких од­нозначных знаний и умений.

Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических средств обучения. К техническим сред­ствам обучения (ТСО) относятся различные приспособления, машины и системы в сочетании с учебно-дидактическими ма­териалами, используемые с целью повышения эффективности учебного процесса. Выделяют: 1) информационные ТСО — тех­нические средства предъявления информации (эпипроекторы, учебное кино, учебное телевидение и т. д.), 2) контролирую­щие ТСО, 3) обучающие ТСО — обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением, представленный обучающей про­граммой, реализуют программированное обучение. Авто­матизированные обучающие системы (АОС) могут реализовать линейные, реже — разветвленные программы. Автоматизация обучения успешнее реализуется с помощью ЭВМ. АОС на базе ЭВМ ведет процесс обучения в диалоговом режиме, где ЭВМ реализует последовательность учебных доз, контрольных за­даний, дополнительных пояснений в зависимости от анализа ответов учащихся на контрольные вопросы.

ВОПРОС 151

Проблемное обучение

Если человека постоянно приучать усваивать знания и уме­ния в готовом виде, можно и притупить его природные твор­ческие способности: «разучить» думать самостоятельно. В мак­симальной степени процесс мышления проявляется и развива­ется при решении проблемных задач. Психологический меха­низм происходящих процессов при проблемном обучении сле­дующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой («проблема — сложный теоретический или практи­ческий вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении»), у человека возникает состояние недоумения, удив­ления, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек либо самостоятельно осуществля­ет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помо­щью учителя.

Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействия студента, группы студентов с проблемой под руководством преподавателя. Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями и новы­ми, парадоксальными фактами, разрушающими известную те­орию, между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью, между практически доступным результатом и отсутствием теоретического обосно­вания. В общем, большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фак­тической информации, (выделяют проблемные задачи с не­определенностью условий, с противоречивыми, недостающи­ми, избыточными, частично неверными данными и т. п.). Глав­ное, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание разобраться: «Как разрешить это проти­воречие? Чем это объяснить?»

Выделяют основные условия успешного проблемного обу­чения: 1) необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы, 2) обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами, 3) информация, которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важ­ной в учебно-профессиональном плане, 4) проблемное обуче­ние реализуется успегнно лишь при определенном стиле обще­ния между преподавателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика. В результате такое обще­ние в виде диалога направлено на поддержание познаватель­ной, мыслительной активности учеников.

Проблемное обучение ставит своей задачей: 1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческихумений; 2) усвоение учениками знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при тра­диционном обучении; 3) воспитание активной, творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.

Успешность этого вида обучения зависит от «уровня проблемности», который определяется: 1) степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и не извес­тного ученикам в рамках данной проблемы; 2) долей творчес­кого участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы. Естественно, уровень проблемности дол­жен закономерно возрастать по мере накопления учащимися опыта творческой работы.

Выделяют три основные метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность а самостоятельная исследовательская деятельность.

Частично-поисковый метод постепенно приобщает уче­ников к самостоятельному решению проблем; в ходе про­блемных семинаров, практических занятий, эвристических бе­сед ученики под руководством преподавателя решают пробле­мы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопро­сов, ответы на которые опираются на имеющуюся, базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель дол­жен придумать возможные «подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную дея­тельность 3-го и 4-го уровней (применение, творчество) и 3-й, 4-й уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации).

Исследовательский метод предполагает, что ученики са­мостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе, либо в НИРС) с последующим контро­лем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятель­ность 4-го уровня (творчество) и 4-й уровень наиболее эффек­тивных и прочных «знаний-трансформаций».

ВОПРОС 152

Деловые учебные игры

Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме деловых учебных игр.

Деловая играявляется формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятель­ности специалиста, моделирования тех систем отношений, ко­торые характерны для этой деятельности, моделирования про­фессиональных проблем, реальных противоречий и затрудне­ний, испытываемых в типичных профессиональных проблем­ных ситуациях.

На этапе разработки деловой игры следует реализовать сле­дующие психолого-педагогические принципы: 1) принцип ими­тационного моделирования содержания профессиональной дея­тельности, конкретных условий и динамики производства; 2) принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников состояние затруднения; 3) принцип совместной дея­тельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов; 4) принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений; 5) принцип двуплановости игровой учебной деятельности. Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста, обучаемые усваива­ют знания, умения в контексте профессии, приобретают и про­фессиональную компетенцию и социальную компетенцию (на­выки взаимодействия в коллективе производственников, кавы­ки профессионального общения и управления людьми). Но эта «серьезная.-» деятельность реализуется в игровой (частично азар­тной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмо­ционально «раскрепоститься», проявлять творческую инициати­ву. Деловая игра по уровню сложности бывает следующих ви­дов: 1) «анализ конкретных производственно-профессиональ­ных ситуаций» — обучаемые знакомятся с ситуацией, с сово­купностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризую­щих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответ­ствующего решения, ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются; 2) «ра­зыгрывание ролей» — ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ро­лей. Исполнение ролей происходит в присутствии других уче­ников, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимо­сти от ранее принятых собственных решений, т. е. при разыгры­вании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель; этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социальных навыков; 3) полномасштабная деловая игра, ими­тирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использо­ванием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных по­следствий принимаемых решений).

вопрос 153