Л. с. выготский воображение и его развитие в детском возрасте

Исследования указывают, что задержанные в своем речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в разви­тии своего воображения. Дети, речевое развитие которых идет по уродливому пути, как, скажем, глухие дети, которые в силу этого остаются полностью или частично немыми детьми, лишенными речевого общения, оказываются в то же время детьми с чрезвы­чайной бедностью, скудостью, а иногда и положительно рудимен­тарными формами воображения. <...>■

Таким образом, наблюдение за развитием воображения обна­ружило зависимость этой функции от развития речи. Задержка в развитии речи, как это установлено, знаменует собой и задерж­ку развития воображения. <...>•

Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений способствует формированию его представлений о предмете, она

дает ребенку возможность представлять себе тот или иной пред­мет, которого он не видел, и мыслить о нем.

При помощи речи ребенок получает возможность освободиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не совпадает сточ­ным сочетанием реальных предметов или соответствующих пред­ставлений. Это дает ребенку возможность чрезвычайно свободно обращаться в сфере впечатлений, обозначаемых словами.

Дальнейшие исследования показали, что не только речь, но и дальнейшие шагн жизни ребенка служат развитию его вообра­жения; такую роль играет, например, школа, где ребенок может кропотливо обдумывать в воображаемой форме, прежде чем что-то сделать. Это, несомненно, лежит в основе того, что именно на протяжении школьного возраста закладываются первичные фор­мы мечтательности в собственном смысле этого слова, т. е. воз­можности и способности более или менее сознательно отдаваться известным умственным построениям независимо от той функции, которая связана с реалистическим мышлением. Наконец, образо­вание понятий, которое знаменует собой наступление переходного возраста, является чрезвычайно важным фактором в развитии самых разнообразных, самых сложных сочетаний, соединений и связей, которые уже в понятийном мышлении подростка могут установиться между отдельными элементами опыта. Иначе гово­ря, мы видим, что не только самое появление речи, но и важней­шие узловые моменты в развитии речи являются в то же время узловыми моментами и в развитии детского воображения.

Таким образом, фактические исследования не только не под­тверждают того факта, что детское воображение является фор­мой бессловесной аутнстнческой, ненаправленной мысли, но, на­оборот, оии на каждом шагу показывают, что ход развития дет­ского воображения, как и ход развития других высших психиче­ских функций, существенным образом связан с речью ребенка, с основной психологической формой его общения с окружающи­ми, т. е. с основной формой коллективной социальной деятель­ности детского сознания. <...>

Если взять так называемые утопические построения, т. е. та­кие заведомо фантастические представления, которые великолеп­но дифференцируются в сознании от реалистических планов в точном смысле этого слова, то они тем не менее совершаются ни­сколько не подсознательно, а совершенно сознательно, с ясной установкой на то, чтобы построить известный фантастический об­раз, относящийся к будущему нли к прошлому. Если мы возьмем область художественного творчества, которое очень рано стано­вится доступным ребенку, возникновение продуктов этого твор­чества, скажем, в рисунке, в рассказе, то мы увидим, что и здесь воображение носит направленный характер, т. е. оно не является подсознательной деятельностью.

Если, наконец, мы обратимся к так называемому конструктив­ному воображению ребенка, ко всей творческой деятельности

И Заказ 5162 . 32!

сознания, которая связана с действительным преобразованием, скажем, с техническо-конструктивной или строительной деятель­ностью, то мы везде и всюду увидим, что, как у настоящего изо­бретателя, воображение является одной из основных функций, с помощью которой он работает, так и во всех случаях деятель­ность фантазии является чрезвычайно направленной, т. е. она от начала до конца направляется на определенную цель, которую преследует человек. Это же касается планов поведения самого ребенка, относящихся к будущему, и т. д. <...>

Психология детского возраста отметила важный для деятель­ности воображения момент, который в психологии получил на­звание закона реального чувства в деятельности фантазии. Сущ­ность его проста, в его основе лежит фактическое наблюдение. С деятельностью воображения очень тесно связано движение на­ших чувств. Очень часто у нас то и другое построение оказыва­ется нереальным с точки зрения рациональных моментов, кото­рые лежат в основе фантастических образов, но они являются реальными в эмоциональном смысле.

Пользуясь старым грубым примером, мы могли бы сказать: если я, входя в комнату, принимаю повешенное платье за разбой­ника, то я знаю, что мое напуганное воображение является лож­ным, но чувство страха у меня является реальным переживанием, а не фантазией по отношению к реальному ощущению страха. Это действительно является одним из коренных моментов, который объясняет многое в своеобразии развития воображения в дет­ском возрасте и в многообразных формах фантазии в зрелом воз­расте. Суть этого факта заключается в том, что воображение явля­ется деятельностью, чрезвычайно богатой эмоциональными мо­ментами. .<...>

Но стоит обратиться к другим двум моментам, для того чтобы увидеть, что сочетание с эмоциональными моментами не является или не составляет исключительной основы воображения н вооб­ражение не исчерпывается этой формой.

Реалистическое мышление человека, когда оно связано с важ­ной для человека задачей, которая так нЛн иначе укоренена в центре личности самого человека, вызывает к жизни и будит це­лый ряд эмоциональных переживаний гораздо более значительно­го н подлинного характера, чем воображение и мечтательность. Если взять реалистическое мышление революционера, обдумы­вающего... какую-нибудь сложную политическую ситуацию, углуб­ляющегося в нее, одним словом, если взять мышление, которое направлено на разрешение жизненно важной для данной личнос­ти задачи, мы видим, что эмоции, связанные с таким реалисти­ческим мышлением, очень часто являются неизмеримо более глу­бокими, сильными, движущими, значащими в системе мышления, чем те эмоции, которые связаны с мечтанием. Существенным здесь оказывается иной способ соединения эмоциональных и мыс­лительных процессов. Если в мечтательном воображении своеоб­разие заключается в том, что мышление выступает в форме, об-

служивающей эмоциональные интересы, то в случае реалистиче­ского мышления мы не имеем специфического господства логики чувства. В таком мышлении имеются сложные отношения от­дельных функций между собой. Если мы возьмем ту форму во­ображения, которая связана с изобретением и воздействием на действительность, то мы увидим, что здесь деятельность вообра­жения не подчинена субъективным капризам эмоциональной ло­гики.

Изобретатель, который строит в воображении чертеж или план того, что он должен сделать, не подобен человеку, который в своем мышлении движется по субъективной логике эмоций; в обо­их случаях мы находим различные системы и различные виды сложной деятельности.

Если подходить к вопросу с классификационной точки зрения, то неверным будет рассматривать воображение как особую функ­цию в ряду других функций, как некоторую однотипную и регу­лярно повторяющуюся форму деятельности мозга. Воображение надо рассматривать как более сложную форму психической дея­тельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях.

Для таких сложных форм деятельности, которые выходят за пределы тех процессов, которые мы привыкли называть «функ­циями», было бы правильным применять название психологиче­ской системы, имея в виду ее сложное функциональное строение. Для этой системы характерны господствующие внутри нее меж­функциональные связи и отношения.

Анализ деятельности воображения в его многообразных фор­мах и анализ деятельности мышления показывает, что, только подходя к этим видам деятельности как к системам, мы находим возможность описывать те важнейшие изменения, которые в ннх происходят, те зависимости и связи, которые в них обнаружива­ются <...> Вместе с тем мы наблюдаем еще два чрезвычайно важных момента, которые характеризуют интересующее нас отно­шение между мышлением с положительной стороны, а не только со стороны критической.

Эти два момента следующие. С одной стороны, мы отмечаем чрезвычайную родственность, чрезвычайную близость процессов мышления н процессов воображения. Мы видим, что оба процес­са обнаруживают свои основные успехи в одни н те же генети­ческие моменты. Так же как в развитии детского мышления, в развитии воображения основной переломный пункт совпадает с появлением речн. Школьный возраст является переломным пунк­том в развитии детского и реалистического и аутистического мыш­ления. Иначе говоря, мы видим, что мышление логическое и мыш­ление аутистическое развиваются в чрезвычайно тесной взаимо­связи. Более тщательный анализ позволил бы нам отважиться на более смелую формулировку: мы могли бы сказать, что оба они развиваются в единстве, что, в сущности говоря, самостоятельной жизни в развитии того н другого мы не наблюдаем вовсе.

2i*

Более того, наблюдая такие формы воображения, которые свя­заны с творчеством, направленным на действительность, мы ви­дим, что грань между реалистическим мышлением и воображени­ем стирается, что воображение является совершенно необходи­мым, неотъемлемым моментом реалистического мышления. Здесь возникают противоречия, естественные с точки зрения основного положения вещей: правильное познание действительности невоз­можно без известного элемента воображения, без отлета от дей­ствительности, от тех непосредственных, конкретных единых впе­чатлений, которыми эта действительность представлена в элемен­тарных актах нашего сознания. Возьмите, например, проблему изобретательства, проблему художественного творчества; здесь вы увидите, что разрешение задачи в огромной степени требует участия реалистического мышления в процессе воображения, что они действуют в единстве.

Однако, несмотря на это, было бы совершенно неверным отож­дествлять одно с другим или не видеть реальной противополож­ности, которая между ними существует. Она заключается, как говорит один из лучших исследователей воображения, в следую­щем: для воображения характерна не большая связь с эмоцио­нальной стороной, не меньшая степень сознательности, не мень­шая и не большая степень конкретности; эти особенности прояв­ляются также на различных ступенях развития мышления. Суще­ственным для воображения является направление сознания, за­ключающееся в отходе от действнтелности в известную относи­тельную автономную деятельность сознания, которая отличается от непосредственного познания действительности. Наряду с обра­зами, которые строятся в процессе непосредственного познания действительности, человек стронт ряд образов, которые осознают­ся как область, построенная воображением. На высоком уровне развития мышления происходит построение образов, которых мы не находим в готовом виде в окружающей действительности. От­сюда становится понятным то сложное отношение, которое на деле существует между деятельностью реалистического мышления и деятельностью воображения в его высших формах и на всех ступенях его развития, становится понятным, как каждый шаг в завоевании более глубокого проникновения в действительность достигается ребенком одновременно с тем, что ребенок до из­вестной степени освобождается от более примитивной формы познания действительности, которая была ему известна прежде. Всякое более глубокое проникновение в действительность тре­бует более свободного отношения сознания к элементам этой дей­ствительности, отхода от видимой внешней стороны действитель­ности, которая непосредственно дана в первичном восприятии, возможности все более и более сложных процессов, с помощью которых познание действительности становится более сложным и богатым.

Выготский Л. С.Развитие высших психических функций. М-, 1960, с. 340—349.

Жан Пиаже