Тема 12. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ И СИТУАЦИЯХ ДЕПРИВАЦИИ

Развитием личности в экстремальных ситуациях и ситуациях депривации занимается экстремальная психология.

Экстремальная психология – это отрасль психологической науки, изучающая общие психологические закономерности жизни и деятельности в измененных (непривычных) условиях существования: во время авиационных и космического полетов, подводного плавания, пребывания в труднодоступных районах земного шара (Арктика, Антарктика, высокогорье, пустыня), в подземелье и т. д. Эстремальная психология возникла в XX в., соединив исследования в области авиационной, космической, морской и полярной психологии. Экстремальные условия характеризуются измененной афферентацией (афферентация – это поток нервных импульсов, поступающих в центральную нервную систему от органов чувств, воспринимающих информацию как от внешних раздражителей (экстерорецепция), так и от внутренних органов (интерорецепция)), измененной информационной структурой, социально– психологическими ограничениями и наличием фактора риска. Таким образом, к экстремальным ситуациям относятся не только стихийные бедствия, пожар, теракт, полет в космос, но и высота, замкнутое пространство, выступление перед аудиторией, экзамен и т. д.

В экстремальных ситуациях и ситуациях депривации на человека действуют семь основных психогенных факторов:

1) монотония;

2) измененная пространственная структура;

3) измененная временная структура;

4) ограничение личностно значимой информации;

5) одиночество;

6) групповая изоляция (информационная истощаемость партнеров по общению, постоянная публичность и др.);

7) угроза для жизни.

В процессе адаптации к экстремальным условиям выделяют следующие этапы, характеризующиеся сменой эмоциональных состояний и появлением необычных психических феноменов:

• подготовительный;

• стартовое психическое напряжение;

• острые психические реакции входа;

• психическая переадаптация;

• завершающее психическое напряжение;

• острые психические реакции выхода;

• реадаптация.

Многие ученые отмечают наличие стрессовой реакции организма в экстремальных ситуациях. Поэтому психика, опознав ситуацию как экстремальную, дает организму команду «подготовки к бою». Но когда боя нет, организм не может естественным способом сжечь излишек ресурсов. Тогда и возникают соматические проявления: покраснение кожи, потеря речи, блокировка двигательной функции, паника и другие реакции.

В генезе необычных психических состояний прослеживаются: антиципация (предвосхищение, предугадывание событий) в ситуации информационной неопределенности (этап стартового психического напряжения и завершающий этап); ломка функциональных систем анализаторов, сформировавшихся в процессе онтогенеза или длительного пребывания в экстремальных условиях, нарушения протекании психических процессов и изменения системы отношений (этап острых психических реакций входа и выхода); активная деятельность личности по выработке защитных (компенсаторных) реакций в ответ на воздействие психогенных факторов (этап переадаптации) или же восстановление прежних стереотипов реагирования (этап реадаптации). Раскрытие генеза необычных психических состояний позволяет отнести их к закономерным реакциям, укладывающимся в границы психологической нормы для измененных условий существования. При увеличении времени пребывания в таких ситуациях и жестком воздействии психогенных факторов, а также при недостаточно высокой нервно-психической устойчивости и отсутствии мер профилактики этап переадаптации сменяется этапом глубоких психических изменений, характеризующихся развитием нервно-психических расстройств. Между этапами переадаптации и глубоких психических изменений имеется промежуточный этап неустойчивой психической деятельности, характеризующийся появлением препатологических состояний. К ним относятся состояния, еще не обособившиеся в строго очерченные формы нервно-психических заболеваний, что позволяет рассматривать их в рамках психологической нормы.

Чтобы воздействие стрессовой ситуации не было сильным, надо научиться правильно вести себя в таких ситуациях. Во многих наставлениях по поведению в экстремальных ситуациях профессионалы акцентируют внимание на том, что следует сохранить контакт с реальностью, постараться понять смысл происходящего. Другими словами, ситуацию надо принять, смириться с тем, что она имеет право быть, и постараться понять ее.

Тема 13. МЕТОДЫ РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА

Содержание и организация развивающей и коррекционной работы

Развивающая работа психолога ведется в группах и индивидуально. К групповой работе относятся тренинги, психологические игры, а к индивидуальной – консультации.

Работа с детьми отличается от работы со взрослыми. Для дошкольников консультации бессмысленны, поэтому работа с ними ведется в игровой форме. Начиная с подросткового возраста уже можно проводить консультации, а при работе со взрослыми людьми это один из основных видов деятельности психолога.

Современная психология предлагает психологу разнообразные методические и содержательные подходы к проведению коррекционной и развивающей работы с людьми, как с детьми, так и со взрослыми. Развития требуют интеллектуальная сфера, внимание, память, воображение, поведенческие аспекты, личностные, эмоциональные проблемы и т. д.

Способности, психологические навыки, психические новообразования не появляются сами по себе. Они возникают, развиваются, формируются только в том случае, если создана особая среда, особая система отношений между людьми, и эта среда и система отношений формируют желание, потребность, интеллектуальную готовность. Данные качества и процессы приобретают ценность только в системах отношений с миром, другими людьми, самим собой. Соответственно, проблемы в обучении, общении, психологическом развитии возникают у человека тогда, когда ему не были созданы условия, в которых он мог бы развить определенные качества, либо если в дальнейшем эти качества оказались невостребованными. Такая «ущербность» условий может состоять как в их низком мотивирующем потенциале, так и в эмоциональной непривлекательности или в несоответствии интеллектуальным возможностям человека в конкретный момент развития.

Говоря о коррекционной работе психолога со школьником, психолог, по мнению Г.А. Цукерман, «... формирует не индивидуальные способности, а те интерпсихические пространства, проходя через которые ребенок становится способным к новым действиям». (Цит. по: Битянова М.Р., 2000). Иными словами, психолог создает или воссоздает условия, в которых новые возможности, искомые психологические навыки или процессы могут сформироваться и стать нужными ребенку, значимыми с точки зрения построения адекватных отношений с миром и другими людьми.

Условия коррекционной и развивающей работы не могут сводиться к тренингу, «дрессуре» определенных компонентов психического мира человека. Они должны включать в себя все необходимые элементы полноценной формирующей среды: эмоциональный, рефлексивный, мотивационный, смыслообразующий и т. д.

Условия, создаваемые в психокоррекционной и развивающей работе, – это условия формирования потребности в новом знании, возможности его приобретения и реализации в деятельности и общении.

Выделяют два направления развивающей работы: 1) собственно развивающую, направленную на всех школьников, и 2) психокоррекционную, ориентированную на устранение проблем обучения и личностного развития, выявленных у конкретных учеников.

Разработка вопросов содержания и организации развивающей и психокоррекционной работы со школьниками осуществляется в рамках трех рабочих принципов.

1. Содержание развивающей и психокоррекционной работы прежде всего должно соответствовать тем компонентам психолого-педагогического статуса школьников, формирование и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально.

2. Содержание коррекционной работы прежде всего должно соответствовать тем компонентам психолого-педагогического статуса школьника, уровень развития и содержания которых не согласуется с психолого-педагогическими и возрастными требованиями.

3. Развивающая и психокоррекционная работа организуется прежде всего по итогам проведения психодиагностических минимумов.

Реализация первого принципа, позволяющего психологу выделить приоритетные направления работы со школьниками в различных параллелях, происходит, опираясь, с одной стороны, на знание психологических закономерностей развития психики на данном возрастном этапе, а с другой стороны, на содержание психолого-педагогической карты школьника. Так, на этапе адаптации в начальном звене целесообразно проводить развивающую работу в основном когнитивного содержания, а также занятия, способствующие развитию произвольной регуляции эмоциональной и поведенческой сфер. При переходе из начального в среднее звено когнитивное развитие сохраняет свое значение, но ведущей становится работа по формированию новой социальной и личностной позиции школьника в плане обучения, отношений со сверстниками и взрослыми. В подростковом возрасте актуальными становятся социально-психологическая развивающая деятельность, освоение навыков эффективного общения. На этом этапе важна работа с эмоционально-волевой сферой ученика: формирование навыков эмоциональной и поведенческой саморегуляции, повышение уверенности в себе, развитие потребности в самовоспитании. В работе со старшеклассниками наиболее значимой становится работа в личностно-ориентированном направлении.

При организации работы в выбранном направлении психологу следует воспользоваться системой психолого-педагогических требований и определиться в содержании работы. Например, у первоклассников необходимо прежде всего сформировать умение работать по образцу и правилу взрослого, ориентироваться на всю систему предлагаемых условий, вырабатывать интеллектуальные навыки обобщения, сравнения, нахождения главного признака и т. д. В ходе упражнений и задач, требующих от школьника сосредоточения внимания и контроля за поведением, формируются регуляторные навыки.

Этот рабочий принцип может значительно облегчить процесс подготовки психолога к тем или иным формам развивающей работы и сделать ее более осмысленной. Каждое упражнение, почерпнутое из какой-либо разработки, может быть оценено с точки зрения его важности и целесообразности в зависимости от системы психолого-педагогических требований. Далее предложены принципы содержания развивающей работы в школе, реализация которых требует приведенной ниже последовательности:

1) выделение важных параметров психолого-педагогического статуса;

2) анализ требований к содержанию этих параметров на данной ступени школьного обучения;

3) разработка и подбор методических приемов, которые могут быть использованы в развивающей работе и описание требований к ним;

4) подбор конкретных упражнений, соответствующий описанным требованиям.

Ниже приводится пример содержания развивающей работы в начальной школе. В табл. 9 представлены параметры психолого-педагогической карты первоклассника, которые наиболее важны в развивающей работе, а также соответствующие им психолого-педагогические требования и требования к содержанию развивающих техник и упражнений.

Сказанное выше относится и к психологической коррекционно-развивающей работе. Различие состоит только в том, что в данном случае психолог, опираясь на второй рабочий принцип, составляет содержание занятий с ребенком, исходя из тех параметров статуса, в которых обнаружены такие проблемы, как несформированность определенных процессов и навыков, неадекватное усвоение форм и методов учебной деятельности или общения, неэффективное использование индивидуальных особенностей данного ребенка.

Таблица 9