Определение целей и задач коррекции
Определение целей и задач коррекции включает указание на понятиеотклонение в развитии. Понятие «отклонение» является к настоящему моменту одним из наименее разработанных понятий в практике коррекционной работы. Обычно оно используется для обозначения расхождения с некоторой нормой в поведении, установках, ценностях и т.д. и рассматривается как проявление аномальной психики. Это обусловлено традицией рассматривать проявления трудностей в развитии от патологии к норме, ставя во главу угла вариант аномального развития. Другой возможностью, по мнению Г.Бреслава [18], является попытка рассмотреть отклонение в развитии, исходя из анализа нормального развития. В этом случае под отклонением в развитии следует понимать несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, не выходящее за пределы «низкой нормы» и не обусловленное органическим поражением центральной нервной системы, т.е. речь идет об отклонении в развитии неорганической этиологии.
Теоретические положения А.Н.Леонтьева [86], Д.Б.Эльконина [183], Л.А.Венгера [33] и др. о социально-исторической природе возрастной нормы развития, уточняют наше представление о норме развития представляющей собой не усредненный для данной возрастной группы показатель, а оптимальный с точки зрения общества уровень, соотнесенный с индивидуальными особенностями ребенка. Можно выделить два типа отклонений в развитии ребенка: отклонение по типу запаздывания и отклонение по типу нарушения. Запаздывание представляет собой снижение темпа психического развития ребенка по сравнению с большинством детей той же возрастной группы, не выходящее, тем не менее, за пределы возрастной нормы. Запаздывание в развитии может носить тотальный и парциальный характер. В последнем случае развитие приобретает дисгармоничный характер, превышая допустимые границы проявления гетерохронности, неравномерности в развитии. Отклонения по типу нарушения в развитии представляют собой формирование негативных личностных комплексов, либо нарушения поведения, общения и деятельности, несовместимые с социальными нормами и ограничениями.
Практическое решение вопроса о психологическом содержании коррекции зависит от того, кто принимает решение о необходимости и целесообразности ее проведения — родители, ребенок, психолог или общество в лице администрации образовательного учреждения или представителей власти. Обсуждение этого вопроса привело к противопоставлению полярных позиций [185], между которыми можно наметить целый континуум промежуточных точек зрения. Согласно первой позиции, приоритет в решении вопроса о проведении интервенции принадлежит обществу, выдвигающему свою систему требований к поведению и уровню развития ребенка, — требований, выполнение которых обеспечивает эффективное функционирование общества как целостной системы и тем самым возможно полное удовлетворение потребностей и реализацию прав каждого его члена. Представители противоположной позиции отстаивают право личности, выступающей в качестве объекта коррекционного воздействия, на свободу выбора и реализации собственного пути развития и отвергают любую возможность осуществления интервенции без ее согласия. Настойчивое и категорическое утверждение о необходимости получения согласия самого ребенка на проведение коррекционной работы связано с широко распространенным в зарубежной психологии противопоставлением ребенка и общества. С этой точки зрения общество понимается как изначально враждебная ребенку сила, а процесс социализации — как процесс насильственного вытеснения биологической природы ребенка под влиянием воспитания. Отсюда и любая интервенция рассматривается как процесс насильственного изменения личности ребенка. Признавая наличие рациональных моментов в каждой из представленных позиций и вместе с тем невозможность их простого механического объединения, укажем на некоторые условия, которые необходимо учитывать для решения вопроса в каждом конкретном случае.
Во-первых, выдавая кредит доверия каждому, даже самому маленькому, ребенку в том, что он вправе и способен хотя бы в небольшой части своей жизнедеятельности принять ответственность за ситуацию, проявить волю и принять решение, трудно согласиться с представлением о том, что ребенок, например дошкольного возраста, обладает достаточной степенью социальной компетентности для принятия самостоятельного решения о целесообразности своего участия в коррекционной программе. Более того, дети вплоть до младшего подросткового возраста еще не обладают способностью отрефлексировать и осознать переживаемые ими трудности в своих отношениях с окружающим миром. Соответственно вопрос о принятии детьми решения о своем участии в коррекционной работе вплоть до подросткового возраста весьма проблематичен.
Во-вторых, центральным моментом, определяющим принятие решения о проведении коррекционных мероприятий, является тезис об охране интересов ребенка, гармонизации и амплификации развития его личности, т. е. всемерном обогащении процесса развития и использовании всех потенциальных возможностей данной возрастной стадии [57] как главной цели интервенции и коррекции. Соответственно возникает вопрос о том, кто определяет «интересы ребенка». В значительном числе случаев эти интересы определяются и навязываются ребенку родителями, педагогами, администрацией вне учета реалий детского развития. Говоря о коррекции психического развития, мы должны очертить сферу «интересов ребенка» задачами развития, определение которых составляет прерогативу компетенции психолога. В таком случае ответственность за принятие решения о целесообразности проведения коррекции ложится на плечи психолога, а конкретная реализация проекта коррекционной программы определяется и согласием родителей, и предоставлением администрацией необходимых средств для организации коррекционной работы. Учитывая, что психолог обладает значительными возможностями для контроля поведения и деятельности ребенка наряду с принципом охраны интересов ребенка, особую значимость приобретает принцип «не навреди». Этот принцип должен быть осмыслен как предупреждение о возможных непрогнозируемых негативных последствиях интервенции, например таких, как обострение и усиление неблагополучия в детско-родительских отношениях при условии досрочного прерывания коррекционных занятий. Вышесказанное позволяет сделать вывод о возможности, а при наличии явных показаний к проведению коррекционной работы, и необходимости осуществления интервенции без согласия ребенка. Что касается родителей, то, как правило, их согласие является необходимым, поскольку именно они несут всю полноту ответственности за судьбу и развитие ребенка. Однако в крайних случаях — продолжительное отсутствие родителей (болезнь, длительная командировка и др.), пренебрежение родительскими обязанностями (безнадзорность, гипоопека), наличие дисгармоничной родительской позиции (эмоциональное отвержение ребенка, неадекватное восприятие образа ребенка с элементами «мистификации» и др.) — принятие решения о проведении коррекционной работы в интересах ребенка может быть принято и без согласия родителей. Подчеркнем, что такое решение возможно лишь в экстремальных случаях. Обычно же, напротив, согласие родителей представляет собой лишь первый шаг их участия в коррекционной программе. Создание у родителей установки на кооперацию и сотрудничество с психологом, их активное участие в программе составляет решающее условие успеха.
В-третьих, можно указать на ряд индикаторов неблагополучия развития, наличие которых позволяет положительно решить вопрос о целесообразности коррекционного воздействия. К этим индикаторам относятся:
• нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок-взрослый» и «ребенок—сверстники», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм общения;
• низкий уровень социальных достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем развития ребенка;
• поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;
• переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия;
• наличие экстремальных, кризисных жизненных ситуаций;
• аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу [18].
Прежде чем перейти к обсуждению вопросов о постановке целей конкретной коррекционной программы, остановимся на характеристике двух основных форм коррекции — симптоматической и каузальной. Указанные формы коррекции соответствуют двум основным формам диагностики: симптоматической диагностике, направленной на выделение негативных симптомов, внешних признаков картины развития, и диагностике, направленной на выявление причин трудностей и отклонений в развитии [183].
Соответственно коррекция может быть направлена на устранение негативных симптомов развития либо причин, порождающих трудности и отклонения в развитии. В случае каузальной коррекции фокус коррекционных усилий может быть сосредоточен на различных моментах развития в зависимости от того, как именно понимаются причины и условия развития ребенка, т.е. от представления о модели развития. В практике коррекционной работы можно выделить различные модели объяснения причин трудностей в развитии — медицинскую модель, выносящую проблемы трудностей и отклонений в развитии в область аномального развития; биологическую модель, объясняющую этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания; интеракционистскую модель, подчеркивающую значение «сбоев» и «нарушений» взаимодействия между личностью и средой для возникновения проблем развития и, в частности, вследствие дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации ребенка [185]; педагогическую модель, усматривающую причины в явлениях социальной и педагогической запущенности ребенка; деятельностную модель, ставящую во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности [183].
В психологической литературе можно встретить еще более дифференцированное представление подобных моделей. Так, рассматривают модель травмы, теорию обусловливания И. П. Павлова, теорию фрустрации, теорию конфликта, теорию тревожности, модель напряженности, модели удовлетворения потребностей, психосоматическую модель и социогенетическую модель [219]. Недостатком подобного подхода является отсутствие представления о механизмах целостного развития ребенка, включающего в себя как сферу аффективно-потребностного, личностного развития, так и сферу умственного развития. По нашему мнению, необходимым условием обеспечения эффективности коррекционного воздействия каузального типа является организация ориентировки ребенка в проблемной ситуации, а также внесение необходимых изменений в структуру социальной ситуации развития ребенка. Постановка целей коррекционной работы прямо связана с принимаемой теоретической моделью психического развития ребенка и определяется ею. В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности [163], либо во влиянии дефицитарной или искаженной среды [205], делается также попытка объединить эти точки зрения. Отсюда цели интервенции или коррекции понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка — как за счет обогащения и изменения средовых влияний, так и за счет научения новым формам поведения. Наконец, цели коррекции в контексте учета обоих факторов развития ребенка могут быть определены как обеспечение адаптации ребенка к среде или как восстановление коммуникации и межличностных отношений между ребенком и окружающими его людьми. Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности в конечном счете будут определяться ее целями.
В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации, в результате чего возникает система психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии [35; 86; 183]. Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста [38; 183]. Следует выделить три основных направления в области постановки коррекционных целей: 1) оптимизация социальной ситуации развития; 2) развитие видов деятельности ребенка; 3) формирование возрастно-психологических новообразований.
Оптимизация социальной ситуации развития связана, в первую очередь, с нормализацией общения ребенка как в сфере социальных отношений, т. е. отношений ребенка с «общественным взрослым» (представителем социальных институтов — учителем, воспитателем и т.д.), так и в сфере межличностных отношений, т. е. отношений с близкими взрослыми и значимыми сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, гармонизацию общения, т. е. достижение разумного баланса общения с разными категориями значимых для ребенка лиц, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка [93]. Второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент — тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий. Третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к своему месту в семье, а также позиции по отношению к школе и роли ученика. Здесь речь идет об изменении негативного отвергающего отношения к своей межличностной или социальной роли на «принимающее» отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, образа «Я в мире». Решение всех указанных задач, и особенно последней, приобретает особую значимость в экстремальных жизненных ситуациях — потери или длительного отсутствия близких для ребенка людей (в результате смерти, продолжительной тяжелой болезни, длительной командировки), резкой смены привычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места жительства, ухудшение материально-экономических условий жизни семьи, появление новых членов семьи), тяжелой и продолжительной болезни самого ребенка, вызывающей необходимость перестройки сложившегося образа жизни.
Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности посредством формирования значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционно-технический компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка обобщенных способов действий в определенной предметной деятельности. Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной области и обеспечение условий интериоризации внешних форм ориентировочной деятельности составляют решающее условие реализации задачи формирования основных психологических новообразований возраста [41].
При конкретизации целей коррекции нужно руководствоваться следующими правилами. Во-первых, цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме, представляющей собой описание поведения, деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, т. е. того, чего не должно быть. Позитивная форма, напротив, включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы у ребенка. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для «точек роста» индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.
Во-вторых, цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Одним из главных уроков упоминавшейся ранее программы «Head Start» стал вывод о том, что подобные программы должны устанавливать реально достижимые цели. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели его личностного и интеллектуального развития к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях его развития. Кроме того, нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении довольно длительного интервала времени в ее процессе, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя, когда можно окончательно говорить о закреплении или об «утрате» ребенком позитивных эффектов коррекционной программы.