Личностные качества и способности учителя

К профессии учителя в современной школе предъявляются следующие требования:

· наличие академических способностей (хорошее знание своего предмета);

· широкий кругозор знаний;

· наличие дидактических способностей (умение передать знание другим);

· любовь к детям;

· высокий уровень личностных качеств;

· творческое отношение к делу;

· стремление к постоянному совершенствованию;

· владение педагогическим тактом;

· наличие педагогической техники (совокупность приемов, используемых в работе педагога);

· высокий уровень развития внешней культуры;

· грамотная и хорошо развитая речь.

Пед-г выст-ет как суб-ктпед-кой деят-ти, в то же время представляя собой общество. Суб-кт – носитель общ-х знаний и ценностей, след-но педагогическуюдеят-ть можно рассм-ть в 2-х планах: общекультурная и предметно-профессиональная. Предметно-проф. отн-ся к типу «чел-к – чел-к» (по Климову) – потребность в общении, умение быстро понимать намерения другого, хорошо знать личностные качества другого, умение руководить, учить, воспитывать навыки саморегуляции (контроля) в процессе обучения, умения слушать, речевая культура, умение представлять внутренний мир другого чел-ка.

Требования: проф-ная компетентность и дидактическая культура.

Педаг-кие спос-ти.

Теплов: Сп-ти – инд-но-психол-е особ-ти, определяющие успешность вып-ниядеят-ти или ряда деят-тей, несводимые к ЗУН, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деят-ти.

Пед-кие спос-ти – спец-е, т.к. опр-ют успех в специфич-ом виде деят-ти, а не многих видов д-ти.

Левитов: Пед-кие спос-ти – сп-ти к передаче детям знаний в краткой и интересной форме, сп-ть понимать учеников, творч-й склад ума, организаторскиеспос-ти.

Крутецкий: выд-ет след-щиепед-кие сп-ти:

1.Дидактические (сп-ть передавать учащимся учебный материал);

2.Академические (сп-ть к соотв-й области науки-матем-ке, лит-ре);

3.Перцептивные (сп-ть проникать во внутр-й мир уч-ка);

4.Речевые (сп-ть ярко и четко выр-ть свои чувства и мысли);

5.Авторитетные ( сп-тьнепоср-гоэмоц-го влияния на уч-ка);

6.Педагогич-е воображение (предвидение последствий своих действий);

7.Сп-ть к распред-ю внимания.

Кузьмина: Пед-е сп-ти - спец-есп-ти, состоящ-е в особой чувствительности к суб-ту, процессу и результатам пед-й деят-ти. Выд-ет2 ур-няпед-х сп-тей:

1)перцептивно-рефлексивный (базовый, обращенный к объекту и субъекту). 1)особ-я чувств-ть к об-там реальной действ-ти, вызыв-щая интеллект-й и эмоц-й отклик у об-та педагог-говозд-я, проникн-ние в психол-гию уч-ся («чувство объекта»); 2)чувств-ть к измен-ям, происход-им в об-те пед-й деят-ти под влиянием различн-х средств возд-я и причинам, вызвавшим эти измен-я («чув-во меры»); 3)особ-я чувств-ть к достоинствам и недост-м собств-й деят-ти, проявляющ-ся во взаимод-ии с учащимися («чув-во причастности»).

2)инструментальный(проективный, обращенный к способам возд-я на об-кт) – сост-ит в особ-й чувств-ти педагога к способам возд-я на учащегося. Включает пед.сп-ти: гностические (или исследовательские), проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские. Их содержание состоит в следующем.

Гностические(или исследовательские) включают анализ педагогической ситуации, формирование педагогической задачи, добывание новых знаний, необходимых для ее продуктивного решения, анализ процесса решения задачи, результатов решения, сопоставление искомого результата с реальным (чувств-ть к исслед-ю об-та, проц-в и рез-товсобств-й деят-ти и способам ее перестр-ки на основе этого знания).

Проектировочныевключают в себя действия, связанные с предвосхищением, предвидением возможных последствий от решения системы педагогических задач в течение времени, на которое ведется планирование (чувств-ть к способам проектир-нияличн-тиучащег-ся, построению уч-но-воспит-го процесса).

Конструктивные включают действия, связанные с композиционным представлением предстоящего действия, проигрыванием разных вариантов его построения в условиях определенной системы предписаний (чувств-ть к способам композиционного построения занятий с учащимися (эмоц-й, интеллект-й, практ-й отклик у уч-ся).

Коммуникативные включают действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений в процессе непосредственного взаимодействия в ходе решения педагогической задачи (чув-ть к способам установл-я взаимоотн-й с учащ-ся и их перестр-ка в соответствии с изменением целей и средств).

Организаторские включают действия, связанные с организацией учебной информации в процессе ее предъявления, деятельности учащихся, связанной с ее усвоением, собственной деятельности и поведения в процессе решения педагогической задачи.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личность, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Эта деятельность возникла с появлением культуры (потребность ее передачи), след-но социальный инстинкт. Были разные формы: беседа, работа в мастерских и т.д. (Коломинский утверждал классно-урочное обучение).

Предмет пед.деят-ти – организация учебной деят-ти обучающихся, направленной на освоение ими социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средства пед.деят-ти: научные знания, при помощи которых формируется тезаурус учащихся.

Способы передачи опыта: объяснение, показ, иллюстрация, совместная работа, практика, тренинг.

Продукт – индивидуальный опыт ученика. Результат – личностное интеллектуальное развитие обучающегося.

Специфическая характеристика пед.деят-ти (по Кузьминой) – продуктивность (+ целенаправленность, мотивированность, предметность)

Уровни продуктивности:

1.Репродуктивный – пересказ, непродуктивный;

2.Адаптационный – приспособление к особенностям аудитории, малопродуктивный;

3.Локально-моделирующий – обучение ЗУН по отдельным разделам курса, среднепродуктивный;

4.Системно-моделирующий – стратегия формирования искомой системы ЗУН учащихся по предмету в целом, продуктивный;

5.Системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся (высш.) – превращение предмета в средство формирования личности учащегося, его потребности в самовоспитании, самообразования, саморазвития, высокопродуктивный;

Мотивация пед.деят-ти: внешняя мотивация и внутренняя (потребность власти, доминирует власть вознаграждения, наказания, норматива, власть эталона, знатока, информационная власть – по Аминову). 4 стадии развития мотивированности властью: ассимиляции, автономности, самоутверждения и продуктивности.

Орлов:центрация – особым образом построенное простое взаимодействие учителя и ученика, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека. Центрация рассматривается и как результат личностного роста учителя и учащегося, развитие их общения, творчества, личностного роста в целом.

Личностнаяцентрация является интегрирующей и системообразующей характеристикой деятельности педагога.

Педагогические функции.2 группы: целеполагающие(1) и организационно-структурные (2).

1 – ориентационные, развивающие, мобилизующие (стимулируют психическое развитие ученика) и информационные;

2 – конструктивные, организаторские, коммуникативные и гностические функции.

Педагогические умения (совокупность различных деятельностей).

Маркова выделяет 9 групп основных педагогических умений:

1.умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач (ориентирована на ученика, преобразование педагогической ситуации – перестройка педагогических целей и задач, предвидеть ближайшие и отдаленные последствия);

2.-чему учить?: содержание материала, ключевые идеи;

-кого учить?: воспитание отдельных психологических функций учащегося и видов деятельности, успеваемость, личностные качества.

-как учить?: приемы и формы обучения и подходы к воспитанию;

3.умение использовать психологические знания: рез-ты труда, недочеты в своей работе, индивидуальный стиль, обобщение опыта;

4.приемы постановки коммуникативных задач: психологический климат, безопасность;

5.приемы, способствующие достижению высокого уровня общения: умение понять позицию другого, средства невербального общения, принять точку зрения ученика и т.д.;

6.умение удержать устойчивую профессиональную позицию педагога: реализовывать и развивать педагогические способности, управлять своим эмоциональным состоянием;

7.умение осознавать перспективу своего профессионального развития, определить особенности своего индивидуального стиля (построение деятельности);

8.умение определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года: состояние деятельности, ЗУН, видов самоконтроля и самооценки, перспективы роста;

9.оценивание учителем состояния воспитанности и воспитуемости, согласованность норм и убеждений, видеть личн-ть ученика в целом.

Стиль педагогическойдеят-ти.

В широком смысле – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных способах ее осуществления. В узком – обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у чел-ка, стремление к наилучшему осуществлению данной деят-ти. Сюда входит операционный состав, умения и навыки (определяются индивидуальными психологическими и личностными особенностями объекта).

Андреева: 3 стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский (или: директивный, коллегиальный и разрешительный).

Функции стиля: инструментальная, компенсаторная, системообразующая (Мерлин, Климов).

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие 3-х факторов:

1.Индивидуально-психологических особенностей субъекта деят-ти (учителя) – индивид-но-типологические, личностные, поведенческие особенности;

2.Особенности самой деят-ти;

3.Особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень ЗУН).

Психологический портрет учителя:

1.Индивидуальные качества (темперамент, задатки);

2.Личностные качества (соц. сущность);

3.Коммуникативные качества;

4.Статусно-позиционные особенности;

5.Деятельностные (профессионально-предметные);