Особенности исследования мышления в практической деятельности

В отечественной психологии в связи с ее исторически сложившимся акцентом на категориях «деятельность», «практика», тем не менее, долгое время мышление не рассматривалось в их контексте, по крайней мере, не изучалось эмпирически. В классических работах С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова мы находим основные теоретические подходы к практическому мышлению. При этом у Теплова анализируемый эмпирический материал получен из дневников, воспоминаний, биографий, описаний деятельности, а также, что особенно примечательно – на основании самонаблюдения. Фактически, Б. М. Тепловым реконструируется мыслительный процесс на основании вербальных материалов.[5, 6]

В семидесятых годах ХХ века, изучение мышления, обусловленное запросами практики, приобретает эмпирический характер. В классических работах В. Н. Пушкина и Д. Н. Завалишиной основные методы — наблюдение, эксперимент, на их базе строится модель деятельности оператора [2]. Возможность моделирования обусловлена характером этой деятельности – ее функциональной простотой и временной ограниченностью. В работах ярославских психологов, обратившихся к сложной, многоаспектной деятельности руководителей производства впервые начинаются специальные обсуждения методических проблем [3 ,7].

Как известно, традиционное исследование мышления в лабораторных условиях предполагает использование в качестве главного метода эксперимент, а «основным комплексом экспериментальных условий» (А. М. Матюшкин), вызывающим мышление, является задача или в современных исследованиях – проблемная ситуация. Экспериментатор сам подбирает задачу с необходимыми характеристиками. При этом экспериментатор знает «теорию задачи» – область знаний, из которых она взята, необходимые для ее решения законы, все логически возможные варианты решения задачи. Этап подбора задачи не представляет особой сложности для экспериментатора. Как правило, задачи выбираются уже ранее выделенные и сформулированные. Если задача создается заново, то она строится по известным экспериментатору пусть и гипотетическим характеристикам.

Исследуя мышление, включенное в реальную деятельность, мы не знаем необходимого комплекса условий, вызывающих мышление. Проблема бывает менее сложной, когда характер деятельности дискретный по пространственным и временным параметрам и совпадает по своим внешним характеристикам с основным содержанием экспериментальной ситуации – решение задач, как это бывает, например, в деятельности конструктора или врача, то есть выявления комплекса экспериментальных условий для лабораторного моделирования мышления не затруднено, по крайней мере, объективными характеристиками деятельности.

Рассматривая, например, деятельность руководителя, мы вынуждены констатировать, что на настоящем уровне развития психологии не можем выделить однозначно те мыслительные задачи, которые решает руководитель для их последующего лабораторного моделирования. На наш взгляд, остается в настоящий момент вопросом – могут ли вообще быть выделены такие «задачи» в традиционном понимании психологии мышления или это будут какие-то другие образования.

Таким образом, перед исследователем, решившим познать мышление во взаимосвязи с реальной деятельностью, стоит проблема изучения всей деятельности, выделения в ней мыслительных задач, их характеристика. Это заставляет предусмотреть специальный этап изучения деятельности профессионала.

Итак, мы не можем, как в лаборатории, предлагать испытуемому для решения задачи, а должны протоколировать решение возникающих в трудовой деятельности проблемных ситуаций. Реально протоколируется весь ход трудовой деятельности испытуемого. Цель экспериментатора состоит в том, чтобы заметить и выделить в деятельности испытуемого те моменты, когда он сталкивается с проблемной ситуацией и принимает ее к разрешению. Производственные задания, условия труда, индивидуальный стиль и квалификация труда испытуемых существенно различаются, поэтому экспериментатор имеет дело с самыми различными по характеру и трудности ситуациями с теми, которые возникают в силу складывающихся обстоятельств. Понятно, что теперь у нас нет возможности подбирать задачи определенной трудности или сравнивать решение одной и той же задачи разными испытуемыми: задачи, все новые и совершенно различные, «предъявляет» испытуемым трудовая деятельность.

В лабораторном варианте экспериментатору уже на этапе протоколирования помогает ориентировка на суть решаемой задачи. Он как бы решает задачу вместе с испытуемым (или несколько опережает его), что помогает ему в интерпретации протокола и реконструкции мыслительного процесса.

Экспериментатору в условиях производственной деятельности обычно удается лишь после решения испытуемым установить, с какой именно проблемной ситуацией он встретился, поэтому следить за ходом мысли прямо в процессе мышления оказывается невозможным. Лишь потом по протоколу он может провести реконструкцию процесса мышления. Таким образом, очевидно, что этап исследования практического мышления, который протекает непосредственно в ходе трудовой деятельности испытуемого, не является экспериментом в классическом его понимании, а собственно экспериментальным по форме построения исследования может стать какой-либо последующий этап изучения мышления профессионала.

Допустим, что экспериментатору удалось найти такие комплексы экспериментальных условий, которые моделировали бы в определенных характеристиках реальные условия деятельности. Здесь возникает множество вопросов. Будут ли они вызывать у испытуемого мышления? У каких – профессионалов или случайных испытуемых? Обычно в лабораторных исследованиях экспериментатор заранее приблизительно знает уровень подготовленности испытуемых и предлагает, что задания должно вызвать у них процесс мышления. Основное требование к испытуемым – определенная подготовленность к решению задания. Это и определяет контингент привлекаемых испытуемых.

Основное требование к заданию – его некоторая трудность, но посильность. Экспериментатор исходит из соотношения «теории задания» и уровня владения этой теории испытуемым. Значит, исследователю мышления во взаимосвязи с реальной деятельностью необходимо знание «теории» деятельности.

Правильная организация эксперимента в лаборатории предполагает формирование у испытуемого мотивов и целей, побуждающих его решать значимые для него мыслительные задачи в ходе непосредственного общения с экспериментатором. Если в лабораторных условиях для испытуемого естественно, решая задачу, увлечься ее познавательной стороной, подчинить процесс только познавательной мотивации, отбросив те случайные, внешние мотивы, которые привели его в лабораторию, то в реальной деятельности важнейшей особенностью является неотрывность мышления от реализации. Рабочие, врач, спортсмен, руководитель решают свои задачи, имея в виду их реализацию, воплощение в жизнь в конкретной ситуации. И это обстоятельство опосредует его мышление на протяжении всего мыслительного процесса. Поэтому только как исключение (например, в лабораторных условиях) можно представить себе случаи полной утери неспецифической мотивации в процессе мышления, полную ее подмену мотивации специфической.

Для получения адекватного целям исследования протокола в любых условиях экспериментатор должен тщательно продумать способ объективирования мышления. Эффективность каждого из возможных способов зависит от типа задания. Например, глазодвигательная активность может записываться только при визуальном предъявлении задания и при условии отсутствия при решении каких-либо движений. Запись манипулятивных движений возможна, когда решение предполагает какие-либо манипулирования с предметом. Наиболее распространенным проявлением мышления является речь испытуемого. При этом вербальные высказывания могут быть подразделены по времени протекания на сопутствующие мыслительному процессу, протекающие непосредственно в ходе решения задачи (этот вид вербализации обычно называют «методом мышления вслух»), и ретроспективные, когда испытуемый дает показания об уже происшедшем мыслительном процессе (самоотчет испытуемого, самонаблюдение и т. п.).

Выбор оптимального способа объективирования мышления руководителя решается исходя из внешних характеристик его деятельности: руководитель физически не манипулирует с предметами, его поведение мало вариативно, многозначно и не дает полную информацию о внутреннем процессе мышления, условия «задач» руководителя большей своей частью представлены ненаглядно, поэтому приемлемым способом оказывается объективирование через вербализацию.

Непосредственно сам процесс объективирования в лабораторных условиях организуется таким образом, чтобы получить максимально развернутый во времени и полно представленный во внешних проявлениях процесс мышления. Обычно используются те или иные приемы, усиливающие, дополняющие или как-то специально выявляющие естественные проявления мышления (например, прием подсказки).

С проблемой объективирования мыслительного процесса тесно переплетается проблема интерпретации данных о нем. В интерпретации можно выделить следующие основные составляющие: 1) объект интерпретации – протокол исследования; 2) субъект интерпретации — экспериментатор, специалист в области исследования мышления; 3) непосредственно сам процесс интерпретации. Каждая из указанных составляющих представляет собой сложное образование, углубленное рассмотрение которого имеет значение для практики исследования мышления.

Объект интерпретации – протокол эксперимента – исследователь получает в ходе процесса объективирования мышления. От правильной организации объективирования целиком зависит качество протокола. Рассматривая процесс интерпретации со стороны субъекта интерпретационной деятельности – интерпретатора, необходимо выделить основные блоки знаний, которыми должен владеть интерпретатор для осуществления правильной реконструкции мыслительного процесса и выявления его особенностей.

Одной из важнейших проблем, от решения которой зависит во многом процесс интерпретации, является проблема соотношения между продуктом объективирования психического процесса, полученным в эксперименте, и самим процессом. В нашем случае, имея протокол вербальных отчетов испытуемых, экспериментатору нужно знать принципиальное соотношение между вербальными высказываниями и самим мыслительным процессом. Необходимо знать, в какой мере вербальные данные отражают мыслительный процесс, что именно они отражают, а что в них не содержится.

Далее, интерпретатор должен знать объект деятельности испытуемого, в традиционном лабораторном эксперименте – задачу. Но не просто ее содержание и оформление, а обязательно все возможные логические способы ее решения, теоретические основы решения, область человеческих знаний, откуда взята задача, и т. п., то есть знать «теорию задачи».

Интерпретация невозможна без знаний интерпретатором характеристик испытуемого как субъекта деятельности – личностных, индивидных, сформированных до участия в данном эксперименте, а также субъективной картины видения испытуемым объекта деятельности, сложившейся непосредственно в ходе экспериментальной ситуации по решению задачи.

Значение выделенных блоков знаний для интерпретации производственных и лабораторных протоколов объективирования мышления различно. Интерпретация протокола в лабораторных условиях прежде всего основывается на том, что экспериментатор знает очень детально логически возможное решение предъявляемой задачи, законы, обеспечивающие ее решение, а также иногда уровень владения испытуемыми этими законами. В производственных условиях экспериментатор только в некоторых случаях может получить у экспертов возможное решение задачи, однако сам лишь очень приблизительно и гораздо хуже, чем испытуемый, может разобраться в решении.

Интерпретация такого протокола затрудняется уже в силу его специфики: он краток, не дополнен и не уточнен в ходе решения. Очень непросто установить «условия» решавшейся задачи и комплекс знаний, являющихся исходными для испытуемого. Во всех случаях он должен дополнительно изучить специфику данных производственных условий, освоенность их испытуемым, предпринять другие шаги, чтобы приблизиться к уровню понимания ситуации испытуемым.

В исследовании мышления в реальной (а не лабораторной) деятельности без опоры на «контекст жизненной ситуации» вообще невозможно понять испытуемого. Исследование «контекста» — сложная задача, которая еще не решена в психологии. Для ее решения психолог не может обойтись без учета производственных, технологических, экономических, организационных и т. д. моментов. Но, главное, он должен понять ту картину объекта труда, на которую опирается производственник в своей деятельности, то есть своеобразную субъективную «проекцию» жизненной ситуации. При анализе учебных задач экспериментатор для интерпретации может опереться на теорию соответствующей дисциплины, данные о ее преподавании, ходе и характере усвоения и т. п. В случае с мышлением производственника психолог не может рассчитывать на такую опору: аналогичной теории и данных часто просто не существует.

Анализ природы трудностей исследования мышления в производственных условиях показывает, что они объясняются включенностью в деятельность, тесными связями мышления с практической деятельностью. Кроме этого к ним добавляются проблемы вербализации мышления [10]. Совмещение мышления и его вербализации приводит к следующим изменениям в мыслительном процессе.

1. Удлиняется время решения задачи (почти все исследователи отмечают это).

2. Меняется качество решения, как правило, в смысле увеличения правильно решенных заданий и совершенствования стратегий решения.

3. Вербализация способствует изменению организации решения.

4. Устраняется возможность интуиции.

5. При решении наглядных задач вербализация меняет стратегии решения.

Процесс объективирования мышления через вербализацию в ходе практической деятельности имеет свои специфические трудности.

Субъект трудовой деятельности обычно не может говорить в процессе или в связи с решаемой задачей. Одна из причин этого состоит в том, что испытуемому достаточно трудно сориентироваться, что же именно хотят от него услышать (Иванова А. Н.,1975, Конева Е. В., 1989 и др.). Прежде всего, он готов давать официальную характеристику своей деятельности в духе производственных заданий и отчетов об их исполнении, выступлении при обмене опытом, на собраниях.

Далее, поняв, какое содержание хочет от него получить экспериментатор, испытуемый оказывается перед новой проблемой: что же из всего многообразия данных, с которыми он работает, следует описывать? Субъект производственной деятельности знает объект своего труда – изо дня в день с ним работая – во множестве его составных частей, их свойств и взаимосвязей. Встретившись с проблемной ситуацией, и затем в ходе ее решения он актуализирует и сопоставляет любые необходимые элементы или свойства объекта труда в тех или иных отношениях. При решении данной извне задачи испытуемый сначала должен прочитать и понять ее условия, воссоздать, домыслить познаваемый объект. В нашем же случае «процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с познаваемым объектом» (Рубинштейн, 1958, с.12] начинается сразу при встрече с проблемностью. В общем-то, вся сложная система знаний испытуемого, отражающая объект его труда, детерминирует процесс поиска. Это сложное знание трудно свести к отдельным элементам.

Наконец, третий момент, объясняющий трудности словесного выражения в рассматриваемом случае, связан с тем, что в практике своей работы субъект не встречается с необходимостью обсуждать, проговаривать различные данные, на которые он ориентируется, решая свои производственные задачи. Иногда кажется, что это положение не распространяется на такие, например, профессии, как учитель или руководитель. Ведь им как раз свойственно много говорить: учить решать задачи или давать исполнителям распоряжения для выполнения тех или иных действий. Однако в психологии труда и в педагогической психологии давно известно, что в объявлениях или распоряжениях содержится лишь результат, а процесс поиска решения отражен плохо. Учитель не может, а руководитель и не должен раскрывать процесс поиска своего решения. Здесь можно говорить об индивидуализированности знаний: они ориентированы на то применение в этой конкретной ситуации и этим человеком и существуют для данного субъекта в терминах его индивидуальных средств познания и воздействия на объект профессиональной деятельности [4, 5].

Как показывает анализ литературных данных по экспериментальным исследованиям процесса вербализации, а также анализ материалов изучения мышления в реальной деятельности к детерминантам, определяющим процесс вербализации мышления, относятся:

1. Время между решением и началом вербализации: совпадающая и ретроспективная.

2. Код информации для решения задачи: вербальный, невербальный.

3. Задание – его тип, сложность, способ предъявления.

4. Содержание и объем кратковременной памяти испытуемого.

5. Наличие неосознаваемых компонентов мышления: фазы мышления сразу реализуются и ясно не отмечаются, они условны, пробны, глупы (К. Дункер).

6. Скорость движения мысли (Де Гроот).

7. Личностная мотивация: нужны усилия для формулирования, возможно преднамеренное замедление, например, в случае ошибки (Де Гроот).

8. Неестественность вербализации, нереальность условий.

9. Склонность к вербализации (Н. Н. Мехтиханова).

10. Индивидуализированность опыта (Ю. К. Корнилов).