Раздел IV ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 10 страница

Волевые действия характеризуются у каждого человека индивидуальными особенностями, которые определяются сочетанием и уровнем развития различных волевых качеств. Вариантов здесь очень много. Например, человек проявляет высокую волевую активность только тогда, когда кто-то указывает ему, что и как нужно делать. Это может быть следствием низкого уровня развития инициативности при хорошей исполнительности и дисциплинированности. Такие люди, как правило, готовы к принятию целей, поставленных перед ними другими, им присущи внушаемость или конформность.

Внушаемость выражается в снижении сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания. Человек живет по внушенным установкам и направляет свои усилия на достижение внушенных целей деятельности. Ему не свойственно проявление активности, направленной на их осмысление, логический анализ, оценку в соответствии со своим прошлым опытом и собственным пониманием ситуации, и он легко может оказаться зависимым от желаний и целей других.

Конформность- заключается в тенденции изменить свое поведение, оценку ситуации и возможные действия в ней под влиянием

других. Для конформного человека важно, чтобы его поведение соответствовало мнениям, оценкам или требованиям окружающих. Так, выбирая будущую профессию, некоторые молодые люди следуют не своим стремлениям, а подчиняются, например, совету, а иногда и давлению родителей, выбирают вуз по примеру товарища или отдают дань выбору модной, престижной профессии.

У нерешительных людей наибольшие трудности связаны с необходимостью принятия решения. Они не умеют и не любят это делать. Но если решение ими принято, последующие этапы действия могут протекать вполне адекватно. Другие люди, напротив, принимают решение быстро и легко, но импульсивно, без необходимого обдумывания всех его последствий и способов достижения принятой цели. Их тоже нельзя отнести к числу решительных. Принятые ими решения часто оказываются невыполненными или приводят не к тем результатам, к которым человек стремился. Еще один вариант негармоничного развития волевых качеств, когда сбои и нарушения связаны с исполнительским звеном волевого действия. В этом случае человек способен принять обдуманное решение, правильно выбрать цель, но ему недостает практических умений, настойчивости, терпения довести дело до конца. А есть категория людей, которые осуществляют действия без должного контроля получаемых результатов, не заботятся об их соответствии нормам и эталонам. Однако качественных результатов деятельности они обычно не получают, нанося этим вред себе и другим. Самоконтроль за качеством результатов важен практически во всех видах деятельности. Никто не хочет купить некачественную вешь или въехать в недобротно построенный дом.

К качеству результатов педагогической деятельности — а это знания, умения, навыки, которые учитель формирует у детей, развитие их мышления — предъявляются особо высокие требования, так как уровень образования определяет уровень развития общества.

Нарушение того или иного звена в структуре волевого акта всегда выступает следствием того, что человеку недостает самостоятельности и ответственности за дело, которое он выполняет, а иногда и за свою судьбу. Корни формирования безвольной личности или проявления «сбоев» в отдельных звеньях волевого действия лежат обычно в дефектах воспитания, в стиле жизни человека, его взаимоотношений с другими людьми.

Формирование волевых качеств личности определяется главным образом целенаправленным воспитанием и неразрывно связано с развитием направленности личности, убеждений, мировоззрения, идеалов, с развитием характера и интеллекта человека. Методами

воспитания волевых качеств являются убеждение, разъяснения, произведения художественной литературы, рассказы с яркими примерами и иллюстрациями того, как ведут себя люди в сложных жизненных ситуациях, какие решения и почему они принимают, как им удается преодолевать трудности. Эти методы направлены на раскрытие смысла общественно значимых норм. Очень важен личный пример.

Но одних этих методов недостаточно для того, чтобы ребенок смог перенести усваиваемые правила и нормы поведения в реальную жизнь. Нередко такое усвоение носит пассивный и формальный характер. Ни одно волевое качество нельзя воспитать, только разъясняя, призывая и показывая. Начиная с детских лет нужно создавать ситуации, в которых человек смог бы проявить желаемое качество. Это могут быть как реальные ситуации, так и ролевые игры. Процесс воспитания воли длителен. Он основан на постепенном включении в деятельность все более отдаленных целей, достижение которых требует приложения волевых усилий. Важно вовремя оказать человеку, н особенно ребенку, дозированную помощь — в организации деятельности, составлении плана действий и их практической реализации. Но при этом нельзя ограничивать его самостоятельность. Не следует стремиться к тому, чтобы ребенок всегда был послушным, в определенных пределах ему нужна свобода мыслен и действий, иначе он не сможет научиться сознательно и самостоятельно регулировать свои действия. Сохранить высокий уровень волевой активности помогают положительные эмоции, поэтому следует замечать даже самые малые успехи и вместе с ребенком радоваться им. Важно также помочь ребенку понять, что можно испытать радость от самостоятельности своего поступка, от права выбора, разрешения трудной ситуации, т.е. повысить в его глазах ценность совершения волевого действия. Параллельно важно правильно относиться к ошибкам и неудачам ребенка — не ругать его за них, не унижать его достоинство, не вызывать чувство вины и неуспешности. Эти меры только снизят его самооценку и не принесут пользы. Следует помочь ребенку понять причину неудачи, наметить вместе с ним план дальнейших действий. В формировании воли стремление к успеху— более действенный мотив, чем избегание неудачи. Важно поэтому учить детей не бояться неудач, а извлекать нз них полезный опыт.

Человеку легче осуществлять волевые действия, используя ранее усвоенные правила поведения и сформированные полезные навыки. Если ученик усвоил, что в школу и в другие места нужно приходить вовремя, без опоздания, ему будет легче так планировать

свое время, чтобы следовать этому правилу. Если он привык садиться за приготовление уроков в определенное время, ему будет легче отложить интересную книгу или преодолеть лень.

Осуществление волевых действий требует самоконтроля. Взрослым следует постепенно переходить от постоянного контроля за деятельностью ребенка к эпизодическому, побуждая его к самоконтролю. Необходимо учитывать и возрастные особенности детей. В младшем школьном возрасте дети больше нуждаются во внешнем контроле, в большей степени проявляют готовность следовать инструкциям и выполнять требования. В подростковом возрасте внешний контроль уже не соответствует новым ценностям и стремлению личности к самоутверждению. Чрезмерный внешний контроль вызывают у подростков негативизм и упрямство. Негативизм проявляется в отказе выполнять предъявляемые требования или в совершении действий, намеренно противоположных требованиям или ожиданиям других людей. Такие действия, как правило, лишены разумных оснований. Людьми, проявляющими негативизм, управлять так же легко, как и конформистами. Достаточно только ставить перед ними цели и формулировать требования, обратные тому, что действительно следует сделать. Упрямство выражается в стремлении во что бы то ни стало поступить по-своему. Внешне оно напоминает волевое поведение, но оно таковым не является, так как осуществляется вопреки разумным доводам и часто во вред самому человеку. У большинства подростков негативизм и упрямство — временные явления, отражающие кризис возраста. Применяя по отношению к ним методы физического наказания или психологического давления, можно временно добиться послушания, но не воспитать волю. Воспитание воли основано на уважении к личности, признании ее прав на самостоятельность и творчество.

Жизнь в обществе и воспитание формируют в человеке психологические механизмы произвольных действий и волевой активности. С подросткового возраста человек сам начинает формировать свою личность, характер, волю в соответствии с сознательно поставленными целями в процессе самовоспитания. Этот процесс происходит в течение всей жизни. Самовоспитание воли основывается на самопознании индивидуальных особенностей, своих сильных и слабых сторон, критическом анализе своих возможностей, осознании несоответствия идеалам, выработке навыков овладения собственным поведением и тренировке желаемых волевых качеств. Один из основоположников учения о воле, Т. Рибо, так определил ее значение: «Воля представляет собой венец, последнее слово развития, результат большого числа дисциплинированных в иерархи-

ческом порядке стремлений. Воля есть наиболее совершенный вид того, что называется деятельностью». Воля не развивается до автоматизма. Даже при высоком уровне развития волевых качеств совершение волевого действия требует от человека интенсивной нравственной, интеллектуальной и практической работы по преобразованию действительности, преодолению и преобразованию себя.

(?) Контрольные вопроси

1. В чем состоит различие между произвольными и волевыми действиями?

2. Каковы основные механизмы и структура волевого действия?

3. В чем заключается феномен борьбы мотивов?

4. Каковы различия между простыми и сложными волевыми действиями?

5. Какие волевые качества личности вы знаете? Как можно их охарактеризовать?

6. Какой план самовоспитания воли вы можете составить?

ф Тестовые задания

1. Механизм когнитивного диссонанса был описан...

A. Л.И. Божовнч.

Б. В.А. Иванниковым.

B. В.И. Селивановым. Г. Л. Фестингером.

2. Функция воли, проявляющаяся в задержке или отказе от действия,

называется...

A. Переключательной. Б. Распределительной.

B. Тормозной. Г. Пассивной.

3. Умение ставить перед собой и другими людьми новые цели и задачи называется...

A. Целеустремленностью. Б. Инициативностью.

B. Активностью. * Г. Самостоятельностью.

. 4. Стремление поступить по-своему вопреки разумным доводам называется...

A. Упорством. Б. Упрямством.

B. Негативизмом. Г. Настойчивостью.

Глава 9

СПОСОБНОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ

9.1. Способность и деятельность

Способности и задатки выделяются в качестве одного из параметров целостного психического облика личности. Они дают психологическое описание человека с какой-то специфической стороны, являющейся жизненно значимой. Слова «способный» нли «неспособный» широко употребляются в быту, особенно в практике обучения. Понятие способности является дискуссионным, содержит в себе непростые общечеловеческие, психологические, в том числе этические, нравственные вопросы. Это понятие пересекается со многими другими психологическими категориями и явлениями. Ведь любое научное знание понятийно, и составляющие его определения и термины не изолированы, не рядоположены, з связаны в непротиворечивую конструкцию, концепцию. Рассмотрим собственно психологическую трактовку способностей, которая отличается зачастую от их житейского понимания

В психологии существует два основных подхода к пониманию способностей, их происхождения и места в системе деятельности, психики и личности. Первый подход можно условно назвать деятельностным, и за ним стоят работы многих отечественных исследователей, начиная с Б.М. Теплова. Второй подход является не менее разработанным, сочетающимся с первым, но именуется здесь как знаниевый.

Начнем с позиции Б.М. Теплова, работа которого по психологии музыкальных способностей, выполненная в 1940-х гг., не потеряла своей научной значимости и в наши дни.

Способности — это индивидуально-психологические особенности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, не сводимые к знаниям, навыкам и умениям личности, но объясняющие быстроту и легкость их приобретения. В данной трактовке есть четыре основных момента, четко выделенных Б.М. Тепловым.

Во-первых, он относит способности к индивидуальным особенностям, к отличительным чертам личности. Хотя в психологии существует и другое их понимание — способности как принадлежащие всему человечеству. Говорят, что суть психического развития человека — это усвоение за счет собственной деятельности ранее созданных, общественно выработанных способностей.

Во-вторых, соотношение способностей с эффективностью деятельности является согласно данной концепции нелинейным, неоднозначным. Способности, конечно, связаны с определенной деятельностью, «имеют отношение» к качеству ее результата, но не обеспечивают его автоматически. Можно успешно выполнять что-то, не обладая соответствующими способностями, т.е. за счет усердия, воли. И наоборот, неудачное исполнение деятельности не обязательно говорит об отсутствии у человека способностей. Способность обозначена здесь как потенция, как одно из условий эффективности деятельности. Допускается возможность компенсации способностей, и такая позиция по существу гуманистична, а потому перспективна.

В-третьих, способность не сводится к простой сумме наличных знаний, навыков и умений. Смысловая дихотомия: «уметь — не уметь» в принципе отображает нечто иное, чем противопоставление; «быть или не быть» на это способным. Между умением и способностью существуют определенные несомненные связи. Ведь человек может, например, сказать, что способен прочитать данную книгу, потому что знает и умеет это делать. Можно уметь, но не быть способным. Но можно быть способным, однако не уметь.

В четвертом, выделенном по смыслу, пункте определения дается позитивная, психологически отличительная особенности способностей: они обеспечивают быстроту и легкость достижения заданной эффективности деятельности.

Из всего сказанного вытекает принципиально важная авторская позиция: понятие способности является динамическим, т.е. существующим только в изменении, развитии, только в соответствующей целенаправленной деятельности.

Для иллюстрации этого положения проведем некоторую аналогию с понятием силы в курсе физики. Известно, что сила — поня-

тие динамическое, векторное и без этого оно теряет свое содержание. Так и категория способности перестает психологически существовать, если отделяется от своего «вектора» деятельности. Не бывает способности «в никуда», вне более или менее конкретной деятельности. Человек не вправе, например, утверждать, что у него пропали способности к рисованию, если он этим рисованием никогда серьезно не занимался. Способности нельзя отождествлять со стремлением человека к чему-то, с интересом.

Однако развитие способности должно иметь какое-то «начало», точку отсчета. Деятельностному вектору нужно из чего-то «исходить». Задатки — это природная предпосылка способности, анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей. Нет способностей как вне деятельности, так и вне задатков. Но способность есть функция не задатка, а развития. Задатки врожденны и статичны в отличие от динамичных способностей. Задаток сам по себе не определен, ни на что не направлен, многозначен. Он получает свою определенность, только будучи включенным в структуру деятельности, в динамику способности.

Если продолжить начатую ранее наглядную аналогию, то статичный задаток подобен точке (в геометрии). От точки можно повести векторы в самых разных направлениях, которыми в данном случае выступают деятельности и способности. Не включенные в деятельность, не развиваемые задатки просто не видны в поведении, им не в чем проявиться, кроме субъективного мира переживаний.

Возможно, из какого-то природного задатка у человека разовьются, например, математические способности, а возможно — другие. Проблема в том, что вопреки расхожим и упрощенным бытовым представлениям, в человеческом мозге не существует однозначной и механически четкой локализации высших психических функций. Из одного и того же физиологического «материала» могут развиться разные психологические способности. Главное определено направленностью и результативностью деятельности, направленностью личности и ее деяниями.

Можно допустить, что существует некоторый ограниченный «сектор» потенциально заложенных направлений развития того или иного задатка. Есть виды деятельностей, которые требуют относительно большего «обеспечения» задатками. Так, для выдающегося оперного певца необходимо наличие соответствующего голосового аппарата. Но и это обязательно развивается, ибо процессы функционирования и развития существуют в известном биологическом единстве. Великий голос специально и долго «ставится», и заключенная в этом трудоемкая творческая работа не вызывает сомнений ни у

одного именитого певца, причем это «работа» отнюдь не только голосовых связок и дыхания, а некая ненормированная работа как «пение души».

Способности существуют и развиваются (или погибают) в личности точно так же, как психологически «исходные» потребности, мотивы деятельности. В личности «принята» своя динамическая иерархия способностей, отвечающая всем ее деятельностям, всему поведению и жизни человека. В этой многомерной структуре выделяются и особые личностные образования, называемые одаренностью.

Одаренность — качественно своеобразное, личностное сочетание способностей. Согласно позиции Б.М. Теплова одаренность, как и способность, не врожденна, а существует в развитии. Очень важно, что данное понятие прежде всего качественное. В этом плане автор решительно противопоставлял свою трактовку одаренности и распространенное в западной психологии и тестологии понятие «коэффициента интеллекта» как универсальной количественной меры одаренности.

Качественность категории музыкальной одаренности Б.М. Теплов подчеркивал выделением трех ее видов: композиторство, исполнительство и слушание. Чья одаренность «больше»: Масне или Шаляпина? Они просто качественно разные и в этом смысле несопоставимы. Они относятся к разным деятельностям. Б.М. Теплов утверждал, что понятие одаренности всегда отнесено к конкретным историческим, общественным условиям. Смены цивилизаций и государственного устройства, изменение системы общественных ценностей и качества образования, социальная принадлежность личности — все это относится к неисчислимым факторам, подлежащим учету при оценке личностной одаренности.

Всякая одаренность комплексна, т.е. включает в себя некие общие и специальные моменты. Под общей одаренностью понимается развитие относительно широких и универсально задействованных психологических составляющих, например памяти и интеллекта. Однако способность и одаренность могут существовать только применительно к некоей конкретной деятельности. Поэтому общая одаренность должна быть отнесена к определенной универсальной деятельности. Таковой является вся человеческая психика, или сама категория жизни. В этом случае понятие общей одаренности практически теряет свою психологическую специфику.

Специальная одаренность имеет более узкое понятийное содержание, поскольку относится к некоторой специальной, т.е. относительно специфической, деятельности. Но подобная градация дея-тельностей всегда условна. Так, в структуру «художественной» дея-

тельности входят и перцепция, и рисование, и композиция, и воображение, и многое другое, что требует соответствующего развития специальных способностей. Поэтому общие и специальные способности реально существуют в личностном, деятельностном единстве.

Высокая степень одаренности называется талантом, при описании качеств которого используется множество выразительных эпитетов. Это, например, выдающееся совершенство, значимость, страстная увлеченность, высокая работоспособность, оригинальность, разнообразие. Б.М. Теплов писал, что талант как таковой многосторонен. По законам теории вероятностей «выдающимися» не могут быть все, поэтому в реальном социуме талантливых людей объективно немного.

Гениальность — это качественно наивысшая степень развития и проявления одаренности и таланта. Гения характеризуют уникальность, высочайшее творчество, открытие чего-то, ранее человечеству неизведанного. Но живые гении существуют, работают и оцениваются в конкретном обществе, в реальном пространстве и времени. Гений уникален, не похож на других людей, причем иногда настолько, что представляется непонятным, даже лишним. Однозначно определить, точнее, признать кого-то гением крайне сложно. Оттого «непризнанных гениев» гораздо больше, чем они есть в действительности. Однако гении всегда были, есть и будут появляться, поскольку необходимы обществу. Гении столь же разнообразны, как и образующие их способности, одаренности, деятельности, обстоятельства. На то они и гении.

Обратимся ко второму психологическому подходу к пониманию связей способности и деятельности. Его главное отличие от предшествующей концепции заключается в фактическом приравнивании способностей к наличному уровню знаний, навыков и умений. Думается, что в такой позиции, которой придерживался, например, известный советский психолог В.А. Крутецкий (1917—1989), существуют своя необходимость, истинность и свои проблемы. Действительно, первый подход объясняет способностями быстроту и легкость достижения человеком эффективной деятельности. Но чем именно, какими психическими составляющими достигается эта результативность? Только наличными и развиваемыми знаниями, навыками и умениями. Они стоят за быстротой и легкостью. Их можно назвать сформировавшимися способностями. Знаниевый подход акцентирован как бы на операциональном аспекте способностей, тогда как деятельностный подход выделяет динамический аспект. Но ведь быстрота и легкость развития способностей обеспечена только соответствующими операциями и знаниями. К тому же формирование начинается не «с нуля», оно не предопределено врож-

денными задатками. Соответствующие знания, навыки и умения личности фактически не отделимы от понимания, функционирования и развития способностей. Поэтому многочисленные работы «знаниевого» направления, посвященные исследованию математических, педагогических, умственных способностей, широко известны, перспективны. Они имеют основательный выход в практику, особенно непосредственно в педагогическую.

Помимо двух названных подходов можно говорить, что за последнее десятилетие складывается некоторое самостоятельное направление изучения психологии способностей, возглавляемое В.Д. Шадриковым. Согласно его определению способности — это свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. Дело в том, что «отдельные психические функции», обеспечивающие проявление способностей, действительно реализуются соответствующими функциональными системами. И в этой позиции меняется акцент рассмотрения, так как изучаются не отдельные психические функции, а сами свойства производящих их функциональных систем. Такие системы и блоки по-разному выделяли и изучали А.Р. Лурия (1902—1977), П.К. Анохин (1898—1974), В.Д. Небылицын (1930—1972), другие крупные отечественные психологи и психофизиологии. Но тогда встает вопрос, например, как отличить память от мнемических способностей?

Б.Г. Ананьев писал, например, что за всякой психической функцией стоят сложное сочетание, единство функционального, операционного и мотивационного. Весь вопрос в том, какие именно свойства и в каком сочетании подлежат собственно психологическому изучению применительно, скажем, к проблеме способностей. Например, мотивационные, смысловые аспекты этой проблемы остаются неисследованными.

9.2. Проблемыдиагностики способностей

Кратко обозначим некоторые существующие направления психодиагностики способностей. Конкретные подходы и методики очень разнообразны и подробно представлены s соответствующих разделах многочисленных пособий и учебников по психологической диагностике, во всевозможных сборниках тестов. Профессионально проведенное, наде'жное диагностирование человеческих способностей крайне значимо для обеспечения эффективности любого учеб-

но-воспитательного процесса: от дошкольного воспитания до образования взрослых. Однако задачей нашего учебника не может являться вооружение учителя-предметника конкретными методами и методиками проведения диагностики способностей учащихся. Это функции специалистов другой, не учительской профессии, обязанности специально подготовленного психолога.

Попытки измерения или диагностики тех или иных человеческих способностей относятся к самому началу тестирования как самостоятельного метода психологии, хотя измеряемое психическое не всегда при этом называлось собственно способностью. Достаточно вспомнить статистические измерения Ф. Гальтона, первые (неудавшиеся) тесты Дж. К. Кеттела (1860—1944), диагностические методики Эд. Клапареда (1873—1940). Первые по-настоящему систематические измерения, связанные с категорией способностей, выполнены под руководством крупного французского психолога А. Бине (1857—1911). Отсюда пошли различные тесты интеллекта, умственных способностей, одаренности, «коэффициент интеллекта» и другие термины, методики, определенные традиции, достижения и ошибки, вопросы и проблемы, важные до нашего времени.

Решаемая психологами задача была предельно практической и актуальной. При расширении в Европе в начале XX в. сферы массового образования школьный учитель столкнулся с общеизвестным фактом. Среди учащихся выделяются как бы две группы: одним обучение посильно, другие хронически не справляются с учебным материалом. Эффективная преподавательская работа становится невозможной, значит, вторую группу нужно как-то отделить от первой, заранее диагностировать.

А. Бине взялся за решение этой сложной задачи, составив и отобрав для детей наборы соответствующих тестовых вопросов-заданий. Он четко сформулировал две главных особенности, два условия реализованного им подхода к измерению интеллекта и отбору учащихся:

–среди детей, которым не рекомендуется ходить в массовую школу, не выделяются принципиально разные испытуемые. С одной стороны, это те, кто действительно не способен учиться. С другой стороны, дети «педагогически запущенные», потому что они росли, например, в «бедной» психологической среде. В тестах оценивался существующий на момент обследования уровень знаний учащихся;

– подчеркивалось, что проводимое «измерение» — это только расположение испытуемых по степени их существующего развития, это ранжирование детей по количеству «правильных» ответов на тестовые вопросы.

Немногим позже, в 1920-е гг., трудами известного американского психолога Л.М. Термена (1877—1956) данные тесты были существенно доработаны, получили принципиально новую «стэнфордскую» редакцию. Они распространены на испытуемых всех возрастов, стандартизованы, широко внедрены в общественную практику. «Коэффициент интеллекта» (как количественное отношение «умственного» возраста к физическому) становится всеобщим мерилом умственных способностей, универсальным критерием отбора претендентов на все формы обучения.

Однако психологический интерес представляет здесь не сам по себе исторический экскурс. История не просто повторяется, она усугубляется. Проблема в том, что заложенные и оговоренные А. Бине ограничения перенеслись, по существу, и на все, самые новейшие варианты тестов умственной одаренности. Они по определению не различают врожденного и приобретенного в «интеллекте», наличного и потенциально возможного уровней развития. Такие тесты фиксируют статус, но не дают прогноза, отчего несут в себе определенную «фатальность». Как отмечалось, есть теоретически разные подходы, а соответственно, разные задачи практической диагностики способностей. Одно дело с помощью «знаниевого» подхода установить текущие возможности, реальный уровень развития интеллекта, другое дело — определить потенциальные возможности дальнейшего развития интеллекта, названного Л.С. Выготским уровнем актуального развития. В качестве реализации стремлений к решению этой глобальной, общечеловеческой задачи можно отметить несколько выразительных психологических «ходов».

Во-первых, это «генетическая» методология так называемой клинической беседы, разработанной и реализованной в знаменитой школе Ж. Пиаже, который был убежденным противником «классических» тестов интеллекта.

Во-вторых, это идея Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» и ее практическая психологическая реализация в нескольких вариантах «развивающего обучения», имеющих некоторое использование в нынешнем российском образовании.

В-третьих, это применение к диагностике способностей самой категории обучаемости человека, разработка различнйх вариаций «тестов обучаемости» в отечественной и зарубежной психологии. Последнее направление теоретически согласуется с известной позицией Б.М. Теплова, которую можно переформулировать следующим образом: развитые способности обеспечивают высокую обучаемость, и наоборот, высокая обучаемость приводит к быстрому и легкому формированию способностей. Один из его талантливых учеников и продолжателей, В.Д. Небылицын, выдвигал перспектив-

ную гипотезу о наличии корреляции обучаемости с важнейшим свойством нервной системы человека— ее динамичностью. В работах ряда советских психологов, в частности З.И. Калмыковой (1913—1993), общее свойство обучаемости лежало в основе оригинальных диагностических методик, подкрепляющих и развивающих известную теоретическую конструкцию Б.М. Теплова.

Проблемы диагностики способностей никогда не теряли своей актуальности. По-особому остро стоят они и в сегодняшней России в условиях модернизации образования. Обозначим лишь несколько спорных, нерешенных вопросов, например это проблема создания элитных школ и других учебных заведений для одаренных детей. Такие дети существуют и требуют особой заботы со стороны системы образования и государства. Одаренность молодых поколений — это залог достойного будущего для любой развитой, цивилизованной страны. Но основной вопрос в том, существуют ли в науке надежные, объективные критерии одаренности. Можно с уверенностью сказать, что для широкомасштабных измерений таких валидных критериев в современной научной психологии нет. Но тогда их место займут полупрофессиональные, статусные, финансовые и прочие критерии детской одаренности. Тогда во что реально превратится особая психолого-педагогическая работа с такими специально отобранными школьниками? Быть может, целесообразнее и гуманнее вложить соответствующие усилия и средства в работу с «обыкновенными» детьми в массовой школе, чтобы развивать, а не губить их реальные способности и одаренности?