Развитие познавательных способностей ребенка

Познавательные способности, связанные с познанием окружающего мира, включают в себя как сенсорные спо­собности (восприятие предметов и их внешних свойств), так и интеллектуальные, обеспечивающие относительно легкое и продуктивное овладение знаниями, сущностью предметов и явлений окружающего мира.

Исследования советских и зарубежных психологов говорят об очень ранних сроках проявления познаватель­ных способностей у детей. О наличии их свидетельствует, например, точность, дифференцированность восприятия, умение вычленить наиболее характерные свойства пред­метов, способность разобраться в сложных ситуациях, найти наиболее оптимальное решение, предполагающее наличие изобретательности и оригинальности ума, наблю­дательности, смекалки.

Н. С. Лейтес считает, что предпосылкой общих умствен­ных способностей является активность и саморегуляция. Конкретное же проявление этих общих универсальных внутренних условий осуществления любой деятельности определяется в значительной степени возрастом ребенка и свойствами типа нервной системы.

Поразительная умственная активность, ненасытная по­требность в умственной нагрузке — характерная черта детей с опережающим развитием интеллекта.

«Моему сыну 5,5 года. Из-за болезни печени он почти не посещал детского сада, а оставался на попечении моих престарелых больных родителей, которые едва успевали его накормить. Мы с мужем работаем, свободного времени у нас нет, и мы никак не могли уделить хоть сколь­ко-нибудь внимания его умственному развитию, и в этом отношении он был полностью предоставлен самому себе.

В 2 года мы купили ему кубики-алфавит, по которым он очень скоро сам выучился читать. Ему стали покупать детские книги, к которым он жадно припал и таким образом ознакомился с детскими сказками. К 3 годам он настолько свободно и бегло читал, что стал читать не вслух, а про себя, пробегая глазами, а потом стал рассказывать мне содержа­ние прочитанного. Таким образом, он прочитал почти всю имеющуюся в библиотеке детскую литературу и то, что русские классики написали для детей, притом никогда не путая авторов всего им прочитанного. Тогда же он научился писать печатными буквами и пишет довольно грамотно. В том же возрасте он стал легко решать задачи для второго и даже третьего классов школы. В дальнейшем в наше отсутствие он «дорвался» до учеб­ников соседского мальчика-ученика. Особенно привлекли его география и история (учебники). Он с большим интересом стал «изучать» геогра­фию. Он знает все материки, океаны, моря, реки Советского Союза, знает все страны мира, их столицы, население, границы, быстро и безошибочно находит все это на карте, знает, что такое остров, полуостров, знает государственный строй стран мира и понимает различие. Все это он сам вычитал из учебников и запомнил. Из истории знает всех русских царей и правителей в хронологическом порядке, когда и с кем вела войны Рос­сия, СССР, чем закончились войны, вождей враждебных стран. Знает этапы французской революции и революции в России и многое-многое Другое.

Очень хорошо знаком по книгам с животным миром, знает, где какие звери живут, чем питаются, их особенности и др. Когда в телевизоре видит зверей, он объясняет нам, что это за звери и их повадки.

У него появилась страсть к систематизации. Он графит бумагу и заносит в графы (то по континентам, по гос. устройству, то по алфавиту и др. признакам) страны, столицы мира, большие города и др. Я застаю его часто за этим занятием.

Он по моему справочнику за два дня изучил латинский алфавит, читает латинские слова, немецкие, польские.

У него огромная жажда знаний, он просит учить его языкам, за­сыпает нас вопросами из области географии, истории, естествознания и нередко ставит нас в тупик. Его сейчас меньше занимает художествен­ная литература, он жаждет книг по географии, истории и естествозна­нию...»[165]

Ценные данные о познавательных способностях ребен­ка были получены учеными НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством Л. А. Венгера в последнее десятилетие. Важная роль в развитии познавательных способностей отводится ими овладению опосредствован­ным решением познавательных задач.

В дошкольном возрасте складываются такие формы опосредованного познания, как использование сенсорных эталонов и наглядно-пространственное моделирование.

Выявлены основные закономерности этого процесса в дошкольном периоде. Так, при овладении действиями по применению усваиваемых эталонов дети переходят от простой идентификации свойства воспринимаемого объек­та с соответствующим эталоном к действию сопоставления свойств эталона со свойствами предметов, отличающими­ся от эталонных в том или ином отношении, и, наконец, к действию, при котором сложные свойства воссоздаются в результате сочетания двух или нескольких эталонов[166].

В процессе овладения дошкольником пространствен­ным моделированием Л. А. Венгер выделяет четыре линии. Первая — расширение диапазона моделируемых отноше­ний (от моделирования наиболее доступных ребенку про­странственных отношений он переходит к моделированию временных, механических, звуковысотных, математиче­ских и логических отношений).

Вторая линия заключается в изменении степени обоб­щенности и абстрактности моделируемых отношений. На первых этапах дети моделируют единичные конкретные ситуации, сами модели при этом носят недифференциро­ванный характер. Впоследствии моделирование подобных ситуаций становится более точным и дифференцирован­ным; кроме того, дошкольники сами создают и исполь­зуют в своей деятельности модели, имеющие обобщен­ный вид.

Третья линия изменений в овладении пространствен­ным моделированием заключается в преобразовании тех пространственных моделей, с которыми действуют дети. Если вначале ребенок использует модели, сохраняющие внешнее сходство с моделируемыми объектами, то затем переходит к моделям, представляющим собой условно-символические изображения отношений (типа кругов Эйлера, графиков и др.).

Четвертая линия изменения касается характера дей­ствий детей при моделировании.

Уже в младшем дошкольном возрасте у детей сфор­мирована предпосылка построения моделей — действия замещения, их дальнейшее совершенствование связано с такими формами замещения, в которых заместитель имеет смысловую, или конденциальную, связь с замещае­мым объектом.

Обучение, направленное на овладение детьми дей­ствиями с сенсорными эталонами и пространственными моделями, оказывает эффективное воздействие на разви­тие познавательных способностей.