Экспериментальная психология 5 страница

Какие же конкретные недостатки метода наблюдения нельзя в принци­пе исключить? В первую очередь, все ошибки, допущенные наблюдателем. Искажение восприятия событий тем больше, чем сильнее наблюдатель стремится подтвердить свою гипотезу. Он устает, адаптируется к ситуации и перестает заме­чать важные изменения, делает ошибки при записях и т. д. и т. п. А. А. Ершов (1977) выделяет следующие типичные ошибки наблюдения:

1. Гало-эффект. Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприя­тию поведения, игнорированию тонких различий.

2. Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положительную оценку про­исходящему.

3. Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится давать усредненную оценку наблюдаемому поведению.

4. Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи).

5. Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты, противоположные собственным.

6. Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения.

Однако наблюдение является незаменимым методом, если необходимо исследо­вать естественное поведение без вмешательства извне в ситуацию, когда нужно получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте.

Наблюдение может выступать в качестве самостоятельной процедуры и рассмат­риваться как метод, включенный в процесс экспериментирования. Результаты на­блюдения за испытуемыми в ходе выполнения ими экспериментального задания яв­ляются важнейшей дополнительной информацией для исследователя. Не случайно величайшие естествоиспытатели, такие как Ч. Дарвин, В. Гумбольдт, И. П. Павлов, К. Лоренц и многие другие, считали метод наблюдения главным источником науч­ных фактов.

2.4.2 Беседа

Беседа — специфичный для психологии метод исследования чело­веческого поведения, так как в других естественных науках коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, назы­вается методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко исполь­зуют ее в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей «глубин­ной» психологии и т.д.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента на пер­вом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе — в форме пост­экспериментального интервью. Исследователи различают клиническую беседу, со­ставную часть «клинического метода», и целенаправленный опрос «лицом к лицу» — интервью.

Клиническая беседа не обязательно проводится с пациентом клиники. Этот тер­мин закрепился за способом исследования целостной личности, при котором в ходе диалога с испытуемым исследователь стремится получить максимально полную ин­формацию о его индивидуально-личностных особенностях, жизненном пути, содер­жании его сознания и подсознания и т.д. Клиническая беседа чаще всего проводит­ся в особо оборудованном помещении. Нередко она включается в контекст психоло­гической консультации или психологического тренинга.

Различные школы и направления психологии применяют свои стратегии прове­дения клинической беседы. В ходе беседы исследователь выдвигает и проверяет ги­потезы об особенностях и причинах поведения личности. Для проверки этих част­ных гипотез он может давать испытуемому задания, тесты. Тогда клиническая бесе­да превращается в клинический эксперимент.

Данные, полученные в ходе клинической беседы, фиксирует сам эксперимента­тор, а лучше — ассистент или исследователь, который записывает информацию пос­ле беседы по памяти. И тому и другому способу фиксации информации присущи свои недостатки. Если запись ведется в ходе беседы, может нарушиться доверительный контакт с собеседником. В этих случаях помогает скрытая аудио- и видеозапись, но это порождает этические проблемы. Запись по памяти приводит к потере части ин­формации из-за неполноты и ошибок запоминания, вызванных колебаниями внима­ния, интерференцией и другими причинами Часть информации теряется или иска­жается из-за того, что исследователь может оценить некоторые сообщения испыту­емого как более значимые, а другими пренебречь. Если запись беседы проводится вручную, то целесообразно кодировать речевую информацию.

Целенаправленным опросом называют интервью. Метод интервью получил ши­рокое распространение в социальной психологии, психологии личности, психоло­гии труда, но главная сфера его применения — социология. Поэтому по традиции его относят к социологическим и социально-психологическим методам.

Интервью определяется как «псевдобеседа»: интервьюер все время должен по­мнить, что он — исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле.

Решающее значение при проведении интервью имеет доверительный контакт между интервьюером и опрашиваемым. Но ни в коем случае нельзя допускать па­нибратства и утраты психологической дистанции. Следует сохранять нейтральную позицию в процессе интервью и стараться не демонстрировать свое отношение ни к содержанию ответов и вопросов, ни к собеседнику. Существует масса конкретных методических рекомендаций по поводу построения и проведения интервью. Все они очень подробно излагаются в соответствующей социологической и социально-пси­хологической литературе.

В социальной психологии интервью относят к одному из видов метода опроса. Второй вид — заочный опрос, анкеты («открытые» или «закрытые»). Они предна­значены для самостоятельного заполнения испытуемым, без участия исследовате­ля. Психологи часто обращаются к заочному опросу в своей исследовательской практике. Пионером использования анкеты в психологическом исследовании был Ф. Гальтон. Исследуя влияние наследственности и среды на уровень интеллекту­альных достижений, он сконструировал анкету и опросил с ее помощью 100 круп­нейших британских ученых. Позже анкеты стали широко использоваться в психо­логии развития и психологии личности, в социальной психологии.

Но анкетирование трудно отнести к собственно психологическим исследователь­ским методам. Информация, получаемая с помощью анкеты, является декларатив­ной и не может считаться надежной и достоверной даже при полной искренности испытуемого. Каждый психолог знает, как на содержание высказываний испытуе­мого влияют неосознаваемая мотивация и установки. Поэтому есть смысл считать анкетирование непсихологическим методом, который, однако, может использовать­ся в психологическим исследовании как дополнительный, в частности при проведе­нии социально-психологических исследований.

2.4.3 «Архивный метод»

В американской научной литературе принят термин «архивный ме­тод» для таких исследований, проводя которые психолог не измеряет и не наблюда­ет актуальное поведение испытуемого, а анализирует дневниковые записи и замет­ки, архивные материалы, продукты трудовой, учебной или творческой деятельно­сти и т.д. Отечественные психологи используют другой термин для обозначения этого метода. Чаще всего его обозначают как «анализ продуктов деятельности», или праксиметрический метод.

Исследователь может проводить исследование текстов, предметных продуктов деятельности с различными целями. По целям и конкретным приемам реализации «архивного метода» выделяют его разновидности.

Широкое распространение в психологии личности, психологии творчества и ис­торической психологии получил биографический метод, в ходе которого изучаются особенности жизненного пути одной личности или группы людей.

К разновидностям «архивного метода» относится также техника контент-анализа. Контент-анализ представляет собой один из наиболее разработанных и строгих методов анализа документов. Исследователь выделяет единицы содержания и квантифицирует полученные данные. Этот метод широко распространен не только в психологии, но и в других социальных науках. Особенно часто он используется в поли­тической психологии, психологии рекламы и коммуникации. Разработка метода контент-анализа связана с именами Г. Лассуэла, Ч. Осгуда и Б. Берельсона, автора фун­даментальной монографии «Контент-анализ в коммуникационных исследованиях». Стандартными единицами при анализе текста в контент-анализе являются: 1) слово (термин, символ), 2) суждение или законченная мысль, 3) тема, 4) персонаж, 5) ав­тор и 6) целостное сообщение. Каждая единица рассматривается в контексте более общей структуры.

Существует несколько способов обработки данных контент-анализа. Простей­ший — регистрация частоты появления тех или иных единиц в тексте. Исследова­тель может сопоставлять частоту появления тех или иных единиц в разных текстах, определять ее изменение от начала сообщения до его завершения и т. д. Вычисляют­ся «коэффициенты неустойчивости» встречаемости, или «удельные веса» тех или иных единиц. Второй тип анализа — построение матриц совместных появлений еди­ниц контент-анализа в текстах. При этом, например, регистрируются частоты неза­висимой встречаемости единиц А и В в разных сообщениях. Вычисляется условная (теоретическая) вероятность совместной встречаемости, равная Р(АВ) = Р(А) х Р(В). Затем регистрируется частота совместного появления этих двух единиц в одном сообщении. Сравнение эмпирической частоты совместного появления двух единиц с теоретической (условной) вероятностью их встречи дает информацию о неслучайности или случайности их появления в текстах.

Можно сравнивать и матрицу эмпирической встречаемости разных единиц с тео­ретической матрицей. Эта процедура предложена Осгудом и широко распростране­на в психологии коммуникации и пропаганды.

Контент-анализ используется при анализе результатов применения прожективных тестов, материалов беседы и т. д. Несмотря на громоздкую процедуру, контент-анализ обладает массой достоинств: нет эффекта воздействия исследователя на по­ведение испытуемых, данные проверены на надежность; этот метод можно рекомен­довать для анализа исторических документов и т. д.

Контент-анализ в последние годы приобрел «второе дыхание» в связи с развити­ем психосемантики, методов многомерного анализа данных и применения ЭВМ для исследования больших массивов информации.

Анализ продуктов деятельности — метод, широко распространенный в истори­ческой психологии, а также в антропопсихологии и психологии творчества. Для пси­хологии творчества он является одним из основных, поскольку особенность твор­ческого продукта как раз и состоит в его уникальности.

Анализ продуктов деятельности предоставляет важный материал для клиниче­ских психологов: при определенных заболеваниях (шизофрении, маниакально-де­прессивном психозе и т. д.) резко изменяется характер продуктивности, что прояв­ляется в особенностях текстов, рисунков, поделок больных.

Образец нейропсихологического анализа продуктов деятельности больного пред­ставлен в работе А. Р. Лурии «Потерянный и возвращенный мир» [Лурия А.Р., 1996]. Все изложение построено на основе изучения и интерпретации дневниковых записей и рисунков человека, перенесшего ранение в одну из третичных зон коры левого полушария головного мозга.

Проективный метод является методом «промежуточным» по своему статусу меж­ду психологическим измерением (тестирование) и анализом продуктов деятельно­сти. Процедура применения любой проективной методики такая же, как и любого другого психологического теста. Испытуемому дается инструкция выполнить опре­деленное задание: нарисовать картину, составить рассказ по рисунку, дополнить предложение. Экспериментатор управляет его действиями, т.е. ведет беседу, предъявляет задания в определенной последовательности и т.д. Но, в отличие от традиционного тестирования, акцент переносится на процедуру анализа и интер­претации продуктов деятельности испытуемых. Согласно классификации Л. Фрэнка (1939), проективных методик изучения продуктов творчества не так уж и много:

тест «Рисунок дома», тест Гудинаф и Маховер «Фигура человека», тест «Рисунок дерева» и т. д. Но в той или иной мере анализ продуктов деятельности прослежива­ется и при интерпретации результатов других проективных тестов. К их числу мож­но отнести ТАТ, тест Розенцвейга, тест «чернильных пятен», анализ почерка и т. д.

Все проективные тесты сближает набор признаков:

1) неопределенность материала или инструкции к заданию;

2) «открытость» множества потенциальных ответов — принимаются все реакции испытуемого;

3) атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочного отношения со стороны экспериментатора;

4) измерение не психической функции, а модуса личности в ее отношениях с соци­альной средой.

Эти особенности процедуры сближают проективные тесты с тестами креативно­сти. Не случайно Роршах первоначально предназначил тест «чернильных пятен» для исследования воображения как психической способности. Более подробно особен­ности проективных тестов рассмотрены в известной монографии Е. Т Соколовой «Проективные методы исследования личности» (1980).

Вопросы

1. Какие личностные качества отличают психолога-экспериментатора от психо­лога-практика (по Р. Кеттеллу)?

2. В чем особенности «понимающей» и экспериментальной психологии?

3. Какую классификацию методов психологического исследования предложил Б.Г. Ананьев?

4. Каковы причины типичных ошибок наблюдения?

5. Почему беседа может считаться специфически психологическим методом иссле­дования?

3. ПСИХОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Содержание. Психологический эксперимент как совместная деятельность испы­туемого и экспериментатора. Социально-психологические аспекты психологического эксперимента. Типы испытуемых, мотивация участия в эксперименте. Методы конт­роля влияния личности испытуемого на эксперимент. Норма эксперимента. Инструк­ция. Влияние личности экспериментатора на результаты, типичные ошибки экспери­ментатора, способы их контроля. Описание экспериментальной ситуации. Принятие экспериментальной задачи. Типы экспериментальных ситуаций и стиль общения ис­пытуемого и экспериментатора. Рекомендации по организации экспериментального общения.

Основные понятия. Мотивация испытуемого, «эффект фасада», «эффект плацебо», «эффект Хотторна», метод обмана, метод «плацебо вслепую» (двойной слепой опыт), скрытый эксперимент, постэкспериментальное интервью, норма эксперимен­та, «эффект Пигмалиона», испытуемый-доброволец, тип ситуации, эмоциональная поддержка, контроль поведения.

3.1. Экспериментальное общение

Психологический эксперимент — это совместная деятельность ис­пытуемого и экспериментатора, которая организуется экспериментатором и направ­лена на исследование особенностей психики испытуемых.

Процессом, организующим и регулирующим совместную деятельность, являет­ся общение.

Испытуемый приходит к экспериментатору, имея свои жизненные планы, моти­вы, цели участия в эксперименте. И естественно, на результат исследования влия­ют особенности его личности, проявляющиеся в общении с экспериментатором. Этими проблемами занимается социальная психология психологического экспери­мента.

Психологический эксперимент рассматривается как целостная ситуация. Влия­ние ситуации тестирования на проявление интеллекта детей было обнаружено еще в 1910-1920-е гг. В частности, было обнаружено, что оценка интеллектуального развития детей по тесту Бине—Симона зависит от социального статуса их семьи. Он проявляется при любом исследовании, на любой выборке, в любое время и лю­бой стране (за редким исключением). Психология вначале интерпретировала этот факт как зависимость от «социального заказа» или полагала, используя гипотезу Ф. Гальтона о наследовании способностей, что элита общества должна состоять из высокоодаренных людей и таковых рекрутировать в свой состав.

Однако если в ситуации тестирования использовать различные подходы при об­щении с детьми из разных общественных слоев, а также речевые обороты, привыч­ные для ребенка, то разница в интеллекте детей разных социальных слоев отсут­ствует. Более того, советские психологи обнаруживали более высокие показатели интеллекта у детей из рабочих семей.

Специалисты по тестированию не примут эти результаты, поскольку при их по­лучении нарушалось основное условие научного измерения — стандартизация и унификация процедуры.

Следует отметить, что все психологи признают значение влияния ситуации экс­перимента на его результаты. Так, выявлено, что процедура эксперимента оказыва­ет большее воздействие на детей, чем на взрослых. Объяснения этому находят в особенностях детской психики:

1. Дети более эмоциональны при общении со взрослым. Взрослый для ребенка всегда является психологически значимой фигурой. Он либо полезен, либо опасен, либо симпатичен и заслуживает доверия, либо неприятен и от него надо держаться подальше.

Следовательно, дети стремятся понравиться незнакомому взрослому либо «спря­таться» от контактов с ним. Отношения с экспериментатором определяют отноше­ние к эксперименту (а не наоборот).

2. Проявление личностных особенностей у ребенка зависит от ситуации в боль­шей степени, чем у взрослого. Ситуация конструируется в ходе общения ребенок должен успешно общаться с экспериментатором, понимать его вопросы и требова­ния. Ребенок овладевает родным языком при общении с ближним окружением, усваивая не литературный язык, а говор, наречие, «сленг». Экспериментатор, гово­рящий на литературно-научном языке, никогда не будет для него «эмоционально сво­им», если только ребенок не принадлежит к тому же социальному слою. Непривыч­ная для ребенка система понятий, способов коммуникации (манера говорить, мими­ка, пантомима и др.) будет мощнейшим барьером при его включении в эксперимент.

3. Ребенок обладает более живым воображением, чем экспериментатор, и поэто­му может иначе, «фантастически», интерпретировать ситуацию эксперимента, чем взрослый. В частности, критикуя эксперименты Пиаже, некоторые авторы выска­зывают следующие аргументы. Ребенок может рассматривать эксперимент как игру со «своими» законами. Экспериментатор переливает воду из одного сосуда в другой и спрашивает ребенка, сохранилось ли количество жидкости. Ребенку правильный ответ может показаться банальным, неинтересным, и он станет играть с экспери­ментатором. Он может вообразить, что ему предложили посмотреть фокус с вол­шебным стаканчиком или поучаствовать в игре, где не действуют законы сохране­ния материи. Но вряд ли ребенок раскроет содержание своих фантазий. Эти аргу­менты могут быть лишь домыслами критиков Пиаже. Ведь рациональное восприятие ситуации эксперимента есть симптом определенного уровня развития интеллекта. Однако проблема остается нерешенной, и экспериментаторам рекомендуют обра­щать внимание на то, правильно ли понимает ребенок обращенные к нему вопросы и просьбы, что он имеет в виду, давая тот или иной ответ.

Основоположником изучения социально-психологических аспектов психологи­ческого эксперимента стал С. Розенцвейг. В 1933 г. (цит. по: Christensen L. В., 1980) он опубликовал аналитический обзор по этой проблеме, где выделил основные фак­торы общения, которые могут искажать результаты эксперимента:

1. Ошибки «отношения к наблюдаемому». Они связаны с пониманием испытуемым критерия принятия решения при выборе реакции.

2. Ошибки, связанные с мотивацией испытуемого. Испытуемый может быть моти­вирован любопытством, гордостью, тщеславием и действовать не в соответствии с целями экспериментатора, а в соответствии со своим пониманием целей и смыс­ла эксперимента.

3. Ошибки личностного влияния, связанные с восприятием испытуемым личности экспериментатора.

В настоящее время эти источники артефактов не относятся к социально-психо­логическим (кроме социально-психологической мотивации).

Испытуемый может участвовать в эксперименте либо добровольно, либо по при­нуждению.

Само участие в эксперименте порождает у испытуемых ряд поведенческих про­явлений, которые являются причинами артефактов. Среди наиболее известных — «эффект плацебо», «эффект Хотторна», «эффект аудитории».

Эффект плацебо был обнаружен медиками: когда испытуемые считают, что пре­парат или действия врача способствуют их выздоровлению, у них наблюдается улуч­шение состояния. Эффект основан на механизмах внушения и самовнушения.

Эффект Хотторна проявился при проведении социально-психологических иссле­дований на фабриках. Привлечение к участию в эксперименте, который проводили психологи, расценивалось испытуемым как проявление внимания к нему лично. Участники исследования вели себя так, как ожидали от них экспериментаторы. Эффекта Хотторна можно избежать, если не сообщать испытуемому гипотезу ис­следования или дать ложную («ортогональную»), а также знакомить с инструкция­ми как можно более безразличным тоном.

Эффект социальной фасилитации (усиления), или эффект аудитории, был обна­ружен Р. Зайонцем. Присутствие любого внешнего наблюдателя, в частности экс­периментатора и ассистента, изменяет поведение человека, выполняющего ту или иную работу. Эффект ярко проявляется у спортсменов на соревнованиях: разница в результатах, показываемых на публике и на тренировке. Зайонц обнаружил, что во время обучения присутствие зрителей смущает испытуемых и снижает их результа­тивные показатели. Когда деятельность освоена или сводится к простому физиче­скому усилию, то результат улучшается. После проведения дополнительных иссле­дований были установлены такие зависимости:

1. Влияние оказывает не любой наблюдатель, а лишь компетентный, значимый для исполнителя и способный дать оценку. Чем более компетентен и значим наблю­датель, тем этот эффект существеннее.

2. Влияние тем больше, чем труднее задача. Новые навыки и умения, интеллекту­альные способности более подвержены воздействию (в сторону снижения эф­фективности). Наоборот, старые, простые перцептивные и сенсомоторные навы­ки легче проявляются, продуктивность их реализации в присутствии значимого наблюдателя повышается.

3. Соревнование и совместная деятельность, увеличение количества наблюдателей усиливает эффект (как положительную, так и отрицательную тенденцию).

4. «Тревожные» испытуемые при выполнении сложных и новых заданий, требую­щих интеллектуальных усилий, испытывают большие затруднения, чем эмоцио­нально стабильные личности.

5. Действие «эффекта Зайонца» хорошо описывается законом оптимума активации Йеркса—Додсона. Присутствие внешнего наблюдателя (экспериментатора) по­вышает мотивацию испытуемого. Соответственно оно может либо улучшить про­дуктивность, либо привести к «перемотивации» и вызвать срыв деятельности. Следует различать мотивацию участия в исследовании от мотивации, возникаю­щей у испытуемых по ходу эксперимента при общении с экспериментатором.

Считается, что в ходе эксперимента у испытуемого может возникать какая угод­но мотивация. М. Т. Орн [Orne M. Т., 1962] полагал, что основным мотивом испыту­емого является стремление к социальному одобрению, желание быть хорошим: он хочет помочь эксперименатору и ведет себя так, чтобы подтвердить гипотезу экспе­риментатора. Существуют и другие точки зрения. Полагают, что испытуемый стре­мится проявить себя с лучшей стороны и дает те ответы, которые, по его мнению, более высоко оцениваются экспериментатором. Помимо проявления «эффекта фа­сада» существует и тенденция вести себя эмоционально стабильно, «не поддавать­ся» давлению ситуации эксперимента.

Ряд исследователей предлагает модель «злонамеренного испытуемого». Они счи­тают, что испытуемые враждебно настроены по отношению к экспериментатору и процедуре исследования, и делают все, чтобы разрушить гипотезу эксперимента.

Но более распространена точка зрения, что взрослые испытуемые стремятся только точно выполнять инструкцию, а не поддаваться своим подозрениям и догад­кам. Очевидно, это зависит от психологической зрелости личности испытуемого.

Исследования, проведенные для определения роли мотивации социального одоб­рения, дают весьма разноречивые результаты: во многих ранних работах эта роль подтверждается, в последующих исследованиях отрицается наличие у испытуемых мотивации высокой оценки своих результатов.

Итог дискуссиям подвел Л. Б. Кристиансен. С его точки зрения, все варианты поведения испытуемого в эксперименте можно объяснить актуализацией одного мотива — стремления к позитивной саморепрезентации, т. е. стремления выглядеть в собственных глазах как можно лучше. Взрослый испытуемый, входя в ситуацию эксперимента, ориентируется в ней и ведет себя в соответствии с ситуацией, но по­буждается стремлением «не потерять лица» перед самим собой. Он обращает вни­мание на слухи об эксперименте и его целях, на инструкцию и сообщения экспери­ментатора в процессе беседы, на специфические черты личности экспериментато­ра, условия проведения исследования (оборудование лаборатории, состояние помещения, комфортность обстановки и др.), учитывает особенности общения с экспериментатором в ходе эксперимента. Опираясь на эти признаки, испытуемый строит «внутреннюю» модель экспериментальной ситуации. Метод «обмана», если подмена целей эксперимента обнаружена испытуемым, не будет эффективным. Ис­пытуемые, у которых возникает подозрение, что при помощи инструкции пытаются манипулировать их поведением, обмануть их и т. д., воздерживаются от ожидаемых экспериментатором действий, сопротивляясь его влиянию. Для себя они объясняют это сопротивление тем, что манипу­лировать человеком помимо его воли недостойно.

И вместе с тем эксперимент активи­зирует мотив саморепрезентации, по­скольку его условия неестественны и отличны от предшествующего опыта индивида.

Демонстративные личности склонны превращать эксперимент в театр: они ведут себя неестественно и наро­чито, словно находятся на сцене. «Тре­вожные» личности могут вести себя скованно, напряженно и т.д.

Мотивация саморепрезентации оказывается наиболее сильной, если испытуемый считает, что его поведе­ние в эксперименте личностно детер­минировано, т.е. его поступки — не следствие экспериментальных воздей­ствий, а проявление реальных намере­ний, чувств, убеждений, способностей и т.д. Если же испытуемый полагает, что его поведение в эксперименте зави­сит от условий, содержания заданий, взаимодействия с экспериментатором, то мотивация саморепрезентации не проявится в его поведении.

Л. Б. Кристиансен, наиболее известный специалист по проблеме влияния саморепрезентации на ход эксперимента, сделал неутешительный вывод на основе сво­их собственных и чужих исследований: мотив саморепрезентации контролировать крайне трудно, поскольку не определены ни условия, в которых он проявляется, ни направление его влияния на экспериментальные результаты.

Например, мотив саморепрезентации взаимодействует с мотивом социального одобрения: испытуемые особенно стремятся проявить себя «лучшим образом» то­гда, когда экспериментатор не может их непосредственно уличить во лжи. Если ис­пытуемых попросить дать оценку своего интеллекта, она особо завышается тогда, когда экспериментатор не собирается «проверять» их интеллект. Если же испытуе­мым известно, что после субъективного оценивания своего интеллекта им следует выполнять тест, они оценивают себя значительно ниже.

Кроме того, если испытуемый полагает, что экспериментатор им манипулирует, у него также более сильно проявляется мотивация саморепрезентации.

Таким образом, и мотивация саморепрезентации, и мотивация социального одоб­рения (вопреки первоначальной гипотезе Кристиансена) равно актуализируются у испытуемых в психологических экспериментах.

Для контроля влияния личности испытуемого и эффектов общения на результа­ты эксперимента предлагается ряд специальных методических приемов. Перечис­лим их и дадим характеристику каждому.

1. Метод «плацебо вслепую», или «двойной слепой опыт». Контролируется эффект Розенталя (он же — эффект Пигмалиона). Подбираются идентичные конт­рольная и экспериментальная группы. Экспериментальная процедура повторяется в обоих случаях. Сам экспериментатор не знает, какая группа получает «нулевое» воздействие, а какая подвергается реальному манипулированию. Существуют мо­дификации этого плана. Одна из них состоит в том, что эксперимент проводит не сам экспериментатор, а приглашенный ассистент, которому не сообщается истин­ная гипотеза исследования и то, какая из групп подвергается реальному воздей­ствию. Этот план позволяет элиминировать и эффект ожиданий испытуемого, и эф­фект ожиданий экспериментатора.

Психофармаколог X. К. Бичер исследовал с помощью этого экспериментального плана влияние морфия на болевую чувствительность. Работая по схеме «плацебо вслепую», он не смог отличить данные контрольной группы от данных эксперимен­тальной. Когда же он провел эксперимент традиционным способом, то получил клас­сические различающиеся кривые.

«Двойной слепой опыт» контролирует эффекты Розенталя и Хотторна.

2. Метод обмана. Основан на целенаправленном введении испытуемых в за­блуждение. При его применении возникают, естественно, этические проблемы, и многие социальные психологи гуманистической ориентации считают его неприем­лемым.

Экспериментатор придумывает ложные цель и гипотезу исследования, незави­симые (ортогональные) от основных. Выдуманные цель и гипотеза сообщаются ис­пытуемым. Содержание ложной гипотезы варьируется в зависимости от характера эксперимента: могут применяться как простые гипотезы «здравого смысла», так и сложные теоретические конструкции, которые получили название «когнитивные плацебо».