Современные концепции научения

В 30-е годы текущего столетия Л.С. Выготский сформулировал один из кон­цептуальных принципов современного обучения:

«Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». Если пер­вая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая — предполагает и ответ на вопрос, как ведет, каковы психологические ме­ханизмы, обеспечивающие такую роль обучения. Исследования самого Л.С. Вы­готского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили психологические основы раз­работки целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражаю­щей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: ...вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка.

Специальная психолого-педагогическая теория, обосновывающая такое по­строение учебной деятельности, при котором за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий организуемых по определенным правилам, формируются знания, умения, была разработана П. Я. Гальпериным. Она получи­ла название теории планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений и умственных действий.

Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием учения о происхождении психических процессов и внутренних состояний из внешней деятельности (А. Валлон, Ж. Пиаже Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и другие), предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, ис­ходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенно­го преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т. е. перехода извне внутрь. Действие функционально связано с предметом, над кото­рым оно осуществляется, включает в себя продукт — цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет ис­полнительскую часть формируемого действия.

Кроме нее, в состав действия входит ориентировочная основа действия (ООД). В результате правильного выполнения ООД субъекту представляется кар­тина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, намечается адек­ватный этим обстоятельствам и цели действия план его выполнения, определяются параметры и формы контроля действия, а также способы коррекции допускаемых при его исполнении ошибок. На ориентировочную часть выполняемого действия в теории планомерного формирований умственных действий обращается особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от ООД зависят уро­вень и качество исполнения формируемого действия.

Ориентировочные операции, входящие в состав ООД, могут быть активны­ми, когда действие находится на этапе начальной ориентировки в нем и строится во всей своей изначальной полноте, и пассивными, когда наступает черед выпол­нения уже частично или полностью сложившегося действия. ООД представляет собой психологический механизм регулирования исполнительских и контрольных операций, которые включаются в действие в процессе его формирования и с по­мощью которых оценивается правильность процесса развития действия.

ООД может определяться по трем критериям: степени ее полноты (полная— неполная), мере обобщенности (обобщенная — конкретная) и способу получения обучаемым (самостоятельно или готовом виде). Полная ООД предполагает нали­чие у учащегося точных и достаточных сведений обо всех компонентах формируе­мого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие на практике.

Тип ООД создается сочетанием каждого из трех названных компонентов. Соответственно, возможно восемь разных типов ООД.

Из этих восьми возможных можно выделить три основных типа ООД. Пер­вый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок. Им учащийся пользуется тогда, когда задача обучения определенному действию спе­циально не ставится. Второй тип предполагает постановку такой задачи и разум­ное изучение внешних сторон действия прежде, чем оно начнет выполняться. При этом тип ООД учащемуся задает учитель, сам же ученик не в состоянии ориенти­роваться во вновь выполняемом действии. Третий тип ООД характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоянии сам соста­вить и реализовать его ориентировочную основу.

Процесс усвоения знаний и формирования действий, по П. Я. Гальперину, проходит шесть этапов: мотивация (привлечение внимания обучаемого, пробужде­ние его интереса и желания получить соответствующие знания); уяснение ООД; выполнение действия в материальной (материализованной) форме; выполнение действия в плане громкой речи; выполнение действия в плане речи про себя; вы­полнение действия в плане внутренней речи, или в уме.

В данной теории выделяются три типа учения соответственно трем главным типам ООД. При первом типе ООД (первый тип учения) усвоение действия проис­ходит с ошибками, с недостаточным сниманием материала, с неспособностью поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а та­ким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от част­ного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух ука­занных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от кон­кретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. Одна из задач теоре­тического мышления,— пишет В. В. Давыдов,— состоит в выделении существен­ной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех про­явлений объекта (в их обобщении)».

Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В. В. Давыдову, перестроить следующим обра­зом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена сис­тема теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не вда­ваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов уча­щиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пи­шет В. В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и зна­ковых моделях, позволяют изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся нуж­но сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существен­ную зависимость, изучая ее собственные свойств. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умствен­ном плане.

Ряд теорий научения относится к проблемному обучению такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л. В. Занков. Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л. В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повы­шает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но, прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо.

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, не­оправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. Развиваю­щее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предпо­лагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаи­мосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);

принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отра­ботка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработки навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

принцип осознания школьниками собственного учения. Он обучения на­правлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (со­держание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлек­сии, саморегуляции);

принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохож­дении учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических зна­ний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу уча­щихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. А. М. Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятая задачи обозначает «такие интел­лектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие». Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое стояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения кого задания, которое требует от­крытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия». Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе реше­ния содержащейся в ней проблемы.

Основные компоненты, по которым выделяется и оценивается некоторая си­туация как проблемная, следующие:

· то неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия);

· необходимость выполнения действия, направленного на решение по­ставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению зна­нии;

· собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвое­ния открываемого в нем нового знания.

Ни слишком легкое, ни чрезмерно трудное задание не может само по себе породить для учащегося проблемную ситуацию.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, назы­вается проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является по­иск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточ­но высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потреб­ность обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию.