Восприятие пространства

Значительные изменения в дошкольный период наблю­даются в восприятии пространства по его главным при­знакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с сос­кой, погремушкой, ребенок познает «близкое» простран­ство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вна­чале восприятие далекого пространства мало дифферен­цированно и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3—4 годам: «Я сам еще помню, как я ре­бенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сде­лать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А. Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, пар­ные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствуют совершенствованию пространственных отно­шений, направлений (А. А. Люблинская, А. Я. Колодная, Е. Ф. Рыбалко и др.). «Чем точнее слова определяют на­правление,— подчеркивает А. А. Люблинская,— тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка»[97].

А как развивается восприятие формы предметов?

Некоторые зарубежные психологи утверждали, что до 5—7 лет ребенок «удивительно слеп» к форме и ориен­тируется при восприятии предмета на цвет. Работы со­ветских психологов (А. А. Люблинская, Н. X. Швачкин и др.) свидетельствуют о том, что при восприятии знако­мого предмета даже младшие дошкольники ориентируются на форму — признак, который является неотъемлемым от содержания, сущности предмета. Но выделять, абстра­гировать форму ребенок начинает не так скоро.

Воспринимая геометрическую форму, младший до­школьник, как правило, отождествляет ее с предметом (квадрат часто называет «окошечком», «кубиком» и т. д.; круг — «мячиком», «баранкой», «колесиком» и т. д.).

Средние и старшие дошкольники проявляют потреб­ность разобраться во встречающихся формах. Они про­буют установить, на что похож предмет и чем он отлича­ется от имеющегося у него представления о разных фор­мах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и младшего дошкольного возраста, заменяется уподоб­лением (квадрат — «как кармашек», «как калитка»; овал — «как огурчик», «как яичко» и т. п.).

Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку дошкольника сравнить, разобраться в формах окружаю­щих предметов. Сообщая ему общественно принятые их названия, эталоны (круг, многоугольник, овал, квадрат и т. д.), взрослые помогают ребенку освободиться от не­экономного способа выделения форм, поднять восприятие на ступеньку выше. Большое значение при этом, как уже отмечалось, имеет овладение детьми обобщенными ориен­тировочными действиями при обследовании предметов.

Развивается в дошкольные годы и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказы­ваются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между пред­метами. Причина этому — низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действий у дошкольников можно поднять в процессе целенаправ­ленного обучения[98].

Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (при­кладывание вплотную друг к другу), добиваясь макси­мального уравнивания. «Техническая» сторона ориенти­ровочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определен­ной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых произ­водился выбор (сам образец и объекты перемещать за­прещалось)[99].

Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация — переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятель­ности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.

Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.