Подходы к проблеме общения

С позиции деятельностного подхода общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной дея­тельности и включающий в себя обмен информацией, выработ­ку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Такая трактовка общения основывается на сле­дующих методологических положениях. Во-первых, она исходит из признания неразрывности общественных, товарно-денежных и межличностных отношений, в качестве средства которых или средств взаимодействия выступают «...язык и деньги» [10, с. 92—93]. Это означает вплетенность общения в систему произ­водственных, общественных отношений, с одной стороны, и от­ражение характера и содержания этих отношений в самом об­щении — с другой. Здесь важно подчеркнуть, что сложность и со­вершенность именно вербального общения позволяют рассматри­вать его как такую форму, «где общие психологические законо­мерности процессов общения выступают в наиболее харак­терном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде» [109, с. 15].

Во-вторых, такое понимание этого процесса базируется на ут­верждении единства общения и деятельности, предполагающем, что «любые формы общения есть специфические формы совме­стной деятельности людей» [10, с. 93]. Данное положение поз­воляет квалифицировать специфическое для педагогического процесса общение как форму совместной учебной деятельности субъектов.

Утверждение единства деятельности и общения в то же вре­мя не предполагает однозначности трактовки характера связи этих явлений. Они могут рассматриваться как стороны социального бытия человека (Б.Ф. Ломов), как явления, находящиеся в от­ношении род—вид, т.е. общение есть вид деятельности (Г.П. Щедровицкий, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.В. Гусев и др.). В по­следнем случае возникает вопрос, какая это деятельность: инди­видуальная или коллективная. Будем исходить из того, что воз­можны обе формы деятельности, но само общение не деятельность, а форма взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях. Такая трактов­ка совпадает с общей позицией Б.Ф. Ломова, согласно которой общение — это «не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся ("симметричных") деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» [121, с. 252]. Однако разница в трактовке заклю­чается в том, что для Б.Ф. Ломова общение и есть само взаимо­действие, тогда как по приводимому в учебнике определению об­щение — это его форма.

Форма взаимодействия зависит от тех средств, которые используются в общественно коммуникативной сфере деятельнос­ти людей как одном из трех планов взаимодействия человека с ок­ружающей средой, с другими людьми. Сферы человеческой де­ятельности дифференцируются прежде всего в зависимости от из­менения направленности, общей цели жизнедеятельности чело­века. Так, внутри основной цели деятельности человека: созда­ния, сотворения себя и нечто вне себя для других и для себя — могут быть выделены три группы целей: создание продуктов ма­териальной и духовной культуры; принятие, накопление, усво­ение знаний и обмен мыслями, реализация двух первых групп целей для удовлетворения духовной потребности в общении. В соответствии с этим условно разграничиваются три взаимосвя­занные и взаимообусловленные сферы деятельности: общест­венно-производственная (труд), познавательная (познание) и об­щественно-коммуникативная (общение). Существенно, что ана­логичные формы деятельности были выделены Б.Г. Ананьевым на основе подхода к ней с позиции структуры субъекта. Соглас­но этому подходу, сочетание в человеке свойств субъекта труда, познания и общения определяет организацию человека в целом как субъекта деятельности и личности.

Наряду с деятельностным существуют и другие подходы. Так, один из подходов к вербальному общению соотносится с те­орией связи и теорией информации и находит отражение в об­щепсихологических работах Ч. Осгуда, Дж. Миллера, Д. Бродбента, в работах по коммуникации Г. Гебнера, Д. Берло и др. Этот подход, восходя к работам Г. Лассвелла, определившего задачу исследования общения формулой «кто, что передал, по како­му каналу, кому, с каким эффектом»[6], направлен в основном на изучение психологических особенностей приема (восприятия) информации, характеристик коммуникатора и аудитории, усло­вий, средств общения и т.д.. В моделях коммуникации рассма­триваются компоненты (в общем виде: источник—сообщение— канал—получатель) и области их изучения (особенности комму­никатора и аудитории, условия коммуникации, ситуации, сред­ства и т.д., языковая структура, организация и стиль сообщения, его смысловое и семантическое содержание и т.д.). Полученные в экспериментальных исследованиях выводы в основном отно­сятся к эффектам и формам реакции аудитории, т.е. к эффекту обратной связи, характеристике самой аудитории и к области вли­яния коммуникации на систему социальных установок реципи­ентов, например их конверсии. Понятия «информация», «систе­ма», «обратная связь» являются центральными в этом подходе.

Системно-коммуникативно-информационный подход позволя­ет определять критерии, условия и способы эффективности ком­муникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. При этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодей­ствующих субъектов как систем. Как отмечает Ю.А. Шерковин, при соединении систем в коммуникационную цепь оно уже означает зависимость их состояний. В этом случае взаимодейст­вуют функционально согласуемые системы — психика коммуни­катора и психика реципиента (или реципиентов). «Благодаря ком­муникации такие системы могут существовать и действовать в идентичных состояниях — эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной неуверенности или уве­ренного знания. Они способны иметь одинаковые по направлен­ности и интенсивности установки, пользоваться одинаковы­ми стереотипами в качестве материала мышления» [234, с. 26]. Это положение достаточно важно для характеристики пе­дагогического общения.

Внутри интерпсихологического взаимодействия его субъектов как двух сторон коммуникации существует сложное интрапсихологическое взаимодействие восприятия и производства речевого сообщения внутри каждой из этих систем. Так, если рассматри­вать этот процесс в ходе чтения лекции лектором А и слушания лекции слушателем Б, то А ↔ Б представляет собой сложное ин­терпсихологическое взаимодействие, тогда как и А, и Б каждый внутри себя как системы также осуществляют прием, переработ­ку информации и принятие решения. Слушатель Б не просто принимает информацию от А, он ее перерабатывает, включая потен­циальную готовность говорить на основании принятого реше­ния. В то же время слушатель Б получает информацию и от дру­гих слушателей, т.е. вступает в сложную систему внутриаудиторных отношений. Лектор А не только источник информации, но и в то же время приемник информации, поступающей по ка­налам обратной связи от аудитории и т.д. Другими словами, ин­терпсихологическая система осуществляет не только одну функ­цию выдачи или приема информации, но всю ее коммуникатив­ную обработку, только в обратном ко всей цепи порядке, т.е. от при­ема к выдаче. Таким образом, коммуникативная цепь А ↔ Б пред­ставляет собой макросистему, внутри которой в пределах каждой системы происходит прием, обработка и принятие решения. В си­стеме Б, представляющей «класс» или «аудиторию», этот процесс еще более усложняется за счет установления многоканальных свя­зей между всеми слушателями [см. 11, с. 123].

Коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействия, во всем многообразии вхо­дящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обрат­ная связь и т.д.), что используется современной педагогикой. Но дан­ный подход не вскрывает внутренней природы этого взаимодей­ствия, характера двусторонней активности его объектов и т.д. Для то­го чтобы вскрыть эту природу, необходим подход, позволяющий не только установить связь говорящего и слушателей, но и оп­ределить ее психологические механизмы. Это можно сделать, толь­ко проанализировав потребности и мотивы, цели и задачи дея­тельности, ее психологическую структуру, особенности субъек­тов, другими словами, на основе деятельностного подхода.

Существует также и более общий социально-психологический подход к интерпретации речевого общения с позиции взаимодей­ствия людей, интеракционизма. В русле этого подхода подчер­кивается неразрывность связи коммуникации (или общения) и других более широких планов взаимодействия людей [163; 164; 11, с. 100-116].

Функции общения

Для определения сущности общения важным оказывается раз­виваемое в последние десятилетия представление о его функци­ональной и уровневой организации (Б.Д.Парыгин, Г.М. Андре­ева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,Л.А.Карпенко, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Я. Яноушек и др.). Так, определяя общение как «взаимодействие людей, содержа­нием которого является взаимное познание и обмен информа­цией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» [160, с. 162], В.Н. Панфе­ров выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре под­хода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регулятивный. Б.Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационно-комму­никативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно ком­муникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффективного компонента.

В настоящее время распространен подход, согласно которо­му в общении рассматриваются коммуникативная, интерактив­ная и перцептивная стороны [10. с. 97—98]. Существенно, что все эти стороны общения проявляются одновременно. Коммуника­тивная сторона реализуется в обмене информацией, интерактив­ная — в регуляции взаимодействия партнеров общения при ус­ловии однозначности кодирования и декодирования ими знако­вых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же — в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, ре­флексия. В зависимости от степени сформированности группы обу­чающихся в коммуникативном воздействии учителя может быть больше выявлена та или другая сторона этого процесса.

Субъекты общения несут собственную функциональную на­грузку и рассматриваются как изначально реализующие разные функции общения. Так, согласно А.А. Брудному, в коммуника­ции (общении) могут быть выделены три начальные функции: активационная — побуждение к действию; интердиктивная — запрещение, торможение («нельзя—можно»); дестабилизирую­щая — угрозы, оскорбления и т.д., и четыре основные функции общения: инструментальная — координация деятельности путем общения; синдикативная — создание общности, группы; само­выражения; трансляционная. Последняя представляет для педа­гогического общения особый интерес, так как «эта функция ле­жит в основе обучения: через общение и происходит обучение личности, как институциональное, санкционированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное, не­формальное, происходящее в процессе повторяющихся контак­тов с людьми, способными передавать данному лицу свои зна­ния и навыки» [33, с. 34].

Более детальный анализ функций общения позволяет диффе­ренцировать контактную, информационную, побудительную, ко­ординационную, функцию понимания, эмотивную функцию ус­тановления отношений и функцию оказания влияния (Л.А. Кар­пенко). Анализируя речевое общение, Р. Якобсон выделил шесть основных функций речи, существенно дополняющих три основ­ные функции языка, названные еще в начале 40-х годов Н.С. Тру­бецким (экспликативную, апеллятивную, экспрессивную). По Р. Якобсону [250], основными функциями речи являются:

1. Эмотивная (экспрессивная, аффективная) — отношение го­ворящего к сообщаемому («Как жаль, какая неприятность!», «Сно­ва дождь пошел»).

2. Конативная — побуждение адресата к действию, просьба,

приказ.

3. Референционная (когнитивная, денотативная) — выра­жение мысли.

4. Поэтическая — демаркация реального и воображаемого.

5. Фатическая — поддержание контакта (например, «Алло», «Привет», «Как живете?»).

6. Метаязыковая — уточнение, регуляция собственного вы­сказывания.

Несколько иначе речевые функции определил М. Холлидей [249]. Наблюдая за речевым развитием своего сына, он выделил семь функций речевого поведения: инструментальную (удовлетворение материальных потребностей); регулирующую (контроль поведе­ния окружающих); взаимодействия (поддержание контакта); личную (самопредъявление); эвристическую, поисковую (почему?); воображаемую (внутренний мир); информативную (сообщение новой информации). Очевидна многосторонность содержания иназвания речевых функций. Важно то, что все они широко ис­юльзуются при интерпретации педагогического общения, отра­жая разные стороны коммуникативного взаимодействия.