Игра как условие реализации активности личности ребенка

Важным условием и движущей силой развития является активность личности самого ребенка. Определяющей характеристикой личности является ее активность, которая проявляется в выходе за рамки ситуативных требований и ролевых предписаний, считал В.А. Петровский (1981). Этого же мнения придерживались и другие психологи. «Активность как личностное новообразование подразумевает особую позицию субъекта в отношении к окружающему миру, противоположную пассивности, инертности..» (Цит. по: [15, с.217]). Л.С. Выготский пишет, что «менее всего следует представлять себе воспитательный процесс как односторонне активный и приписывать всю активность среде, сводя на нет активность самого ребенка» [36, с.87]. Процесс воспитания может рассматриваться как трехсторонне активный: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда. В.В. Зеньковкий [63] выделяет несколько форм детской активности: импульсивная активность, инстинктивная, выразительная и волевая. А игру он понимает как универсальную форму детской активности.

Роль игры в психическом развитии ребенка нельзя переоценить. Многие психологические школы раскрывают развивающий и коррекционный потенциал игры. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина игра рассматривается как ведущая деятельность дошкольного возраста, то есть деятельность, определяющая формирование основных психологических новообразований, позицию ребенка по отношению к миру, формы и способы общения со взрослыми. Это позволяет рассматривать игру как универсальное средство оптимизации психического развития в дошкольном возрасте, как деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать коррекционные задачи.

Теория детской игры Л.С. Выготского (1966), А.Н. Леонтьева (1972), Д.Б. Эльконина (1978), учение об ориентировочной деятельности и концепция поэтапного формирования человеческой деятельности П.Я. Гальперина (1959) позволяют выделить некоторые механизмы воздействия игры на психическое развитие ребенка. Известно, что ориентировочная деятельность, решающая задачи целеполагания, смыслообразования, планирования, контроля и исполнения, определяет успешность любой человеческой деятельности. Д.Б. Эльконин характеризует игру как «развернутую, внешнюю, ориентировочную (в собственном смысле этого слова) деятельность, предмет которой – содержание человеческих (социальных) отношений» [150, с.489].

Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения. Сюжетно-ролевая игра возникает, по мнению Д.Б. Эльконина, только на определенном этапе исторического развития общества, как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществлять ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделять цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности. "Ролевая игра есть деятельность, ориентированная на социальные отношения, существующие в мире взрослых..., задающая... идеальную форму – взрослого человека и наиболее общие отношения между людьми, подлежащие усвоению в сюжетно – ролевой игре» [150, с.482-483]. Однако ребенок уже с первых дней своей жизни «изначально социален» (Л.С. Выготский), включен в социальные отношения и является их субъектом.

Можно предположить, что в случае деструкции и нарушения межличностных отношений, например, в семье или во взаимоотношениях ребенка со сверстниками, ориентировочная деятельность, необходимая для гармонизации этих отношений, также должна быть выделена из практической деятельности по установлению и построению этих межличностных отношений. Оптимальной формой для моделирования, исследования и ориентировки в этих отношениях является ролевая игра, позволяющая объективировать эти отношения в материализованной форме в виде игровых действий и выполнения ролей, в форме, наиболее благоприятствующей разрешению проблемной ситуации, стоящей перед ребенком.

Ролевая игра предоставляет существенные возможности для организации условий личностной и интеллектуальной децентрации ребенка. Усвоение и интериоризация открываемых ребенком в процессе игровых занятий норм, правил и ограничений, регулирующих социальные отношения, а также новых смыслов, значений, способов деятельности и схем ориентировки в проблемной ситуации обеспечивает коррекционный эффект игры.

Концепция эмоционального развития ребенка, развиваемая в работах А.В. Запорожца(1986), помогает лучше понять психологическое значение вербализации чувств и переживаний ребенка, представляющей собой в соответствии со взглядами представителей гуманистически-ориентированного подхода в игротерапии решающее условие коррекционной работы. Согласно взглядам А.В. Запорожца, эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии со сложившимися у ребенка потребностями, но и в их формировании и развитии. В дошкольном возрасте происходит переход от «запаздывающей» к «опережающей» эмоциональной коррекции выполняемых ребенком действий. Игра является необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельностью. В игре все события как бы «пропускаются через переживание... ребенок не символизирует в игре, но желает, исполняет желание, пропускает через переживание основные категории действительности» [150, .с.292].

Отражение и вербализация взрослым чувств ребенка в соответствии с принципом «конгруэнтной коммуникации» объективирует эти чувства для ребенка, позволяет ему осознать их, ориентироваться в ситуации и осуществить адекватный выбор способа ее разрешения. Вместе с тем, отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры, делает возможным прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятельности, а возможно, и обеспечить формирование новых социальных мотивов деятельности.

При организации коррекционной работы, как правило, предпочтение отдается групповым формам игровой коррекции. Психологический смысл этого обстоятельства связан с той ролью, которую выполняют игровые и реальные отношения детей в игре. Как указывал Д.Б. Эльконин, в игре есть два центра: 1)взрослый и «идеальная форма» развития, представленная во всеобщей форме, в первую очередь здесь имеется в виду роль взрослого и 2)общение детей друг с другом, их реальная связь.

Роль взрослого состоит в организации и ориентировки детей в проблемных и конфликтных ситуациях, а функция отношений между сверстниками определяется необходимостью усвоения новых способов деятельности и поведения в психологически благоприятной атмосфере игровых коррекционных занятий.

Итак, в качестве основных психологических механизмов развивающего и коррекционного воздействия игры можно выделить:

– моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях;

– изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;

– формирование наряду с игровыми реальных отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающими возможность позитивного личностного развития;

– организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;

– организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознания, смысла проблемной ситуации и формирование ее новых значений;

– формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой ситуации.

В психоаналитическом подходе игра ребенка, по мнению М. Клейн, представляет, во-первых, символическую деятельность, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения; в ролях, принимаемых ребенком на себя, в его игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл. Во-вторых, игра является единственным видом деятельности, где ребенок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны, а значит, перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний. Успех в использовании игры как символической деятельности побудил представителей психоанализа обратиться к другим видам символической активности: рисованию и вербальной фантазии и воображению.

Таким образом, игра в психоаналитической практике рассматривалась как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободным от давления и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения.

В настоящее время психоаналитическая практика претерпевает определенные трансформации, смыкаясь в своих лучших образцах с гуманистическим подходом. Д.Б. Эльконин указывал, что «гениальность учения Фрейда заключается в том, что если сбросить с нее сексуальную оболочку, то за ней раскрывается тончайшая сетка социальных отношений – самых разных – от интимных до широких. За всеми травмами стоят социальные отношения» [15, с.514]

Гуманистически-ориентированный подход к игре, теоретические основы которого заложены в работах А. Маслоу (1976), К. Роджерса (1969), в психологической практике работы с детьми представлен игровой терапией Г.Л. Лендрет (1994). В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Отношение и связь с другим человеком составляет необходимое условие личностного развития. Через процесс самовыражения и исследование себя в рамках значимого отношения, через реализацию внутренней ценности ребенок приходит к тому, чтобы стать позитивным, самоопределяющимся индивидом.

Основная задача коррекции в игровой терапии состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации процесса личностного роста и развития. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой, по мнению, сторонников недирективной терапии, единственное место, где ребенок получает возможность свободного самовыражения, изучения собственных чувств и переживаний, игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустрации, изначально предопределенной антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым [84].

Особенно близок нашему пониманию роли субъект-субъектных взаимоотношений в развитии аномального ребенка подход, сторонников недирективной терапии, которые главное значение придают практике реальных взаимоотношений ребенка и взрослого в процессе игры. Взрослый реализует как бы «двойную функцию»: выступая в качестве «идеального родителя», посредством эмпатического принятия обеспечивает ребенку переживание чувства самоценности и облегчает самопринятие. Выступая в качестве партнера по игре, открывает возможности приобретения нового позитивного опыта равноправного сотрудничества и кооперации, где каждый участник взаимодействия имеет свободу выбора поступка и право принятия на себя ответственности. Принципиально новый характер содержания отношений между ребенком и взрослым стирает традиционную для нашей системы воспитания дистанцию между ребенком и взрослым и в, значительной степени, приводит к возрастанию социальной компетентности ребенка [84]. Как указывает Д.Б. Эльконин, «трудности поведения, которые подвергаются коррекции этого вида терапией, в большинстве своем вызываются конфликтными отношениями между взрослыми и детьми, именно поэтому практика отношений нового типа со взрослыми и детьми может приводить к коррекции» [150 с.111].

Гуманистически-ориентированный подход обогатил практику игротерапии специально разработанными техниками конгруэнтной коммуникации, являющимися мощным источником личностного роста ребенка. Идеи о безусловном принятии ребенка как личности, потенциально обладающей возможностями для самоактуализации и саморазвития, о терапевтическом отношении как условии самораскрытия личности, по существу, поставили в центр внимания вопросы об активности личности. Общение рассматривается как условие реализации этой активности.

Вот почему нам представляется особенно важным организовать процесс развития и коррекции детей с задержкой психического развитиями в форме игры, где максимально бы проявлялась и реализовывалась активность ребенка, развивались отношения по типу близости (сотрудничества, дружбы) детско-взрослого сообщества.