Глава 1. ФИЛОСОВСКО–ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕИЯ ИНТЕГРАТИВНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
С.В. Кондратьев
ИНТЕГРАТИВНАЯ СУБЪЕКТНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА И ОБУЧЕНИЕ
ББК 88.8
К 64
Рекомендовано к печати Ученым советом Московского государственного университета технологий и управления.
Рецензенты:
Е.И. Исаев, доктор психологических наук, профессор
(НОУ ВПО «Столичная финансово-гуманитарная академия»)
Э.А.Колидзей, доктор психологических наук, профессор
(ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»)
К 64 С.В. Кондратьев Интегративная субъектность человека и обучение. Монография. М.: «Восхождение», 2009.- 262 с.
В монографии представлена психологическая теория становления интегративной субъектности человека в обучении, включающая в себя концепцию интегративной субъектности человека и концепцию персонифицированного обучения. Теория разработана в рамках гуманитарной православной парадигмы. Определена интегративная субъектность как психологическая реальность, реализуемая в сознательном и бессознательном самобытие человека., охарактеризованы личность и социальный индивид как интегративные психологические феномены, структура и уровни развития интегративной субъектности. В концепции персонифицированного обучения рассмотрены социально-психологические и психолого-педагогические закономерности, охарактеризованы психологические механизмы обучения, ориентированного на развитие личности по пути от эгоцентризма к альтруизму.
Для философов, психологов, педагогов, социальных работников, специалистов сферы образования.
ББК 88.8
ISBN © С.В.Кондратьев
ПРЕДИСЛОВИЕ
В третьем тысячелетии перед человечеством еще острее встала проблема сохранения цивилизации. Общественные кризисы, экологические катаклизмы, многочисленные природные катастрофы являются результатом жизнедеятельности человека, само существование которого парадоксально. Так, с одной стороны, можно наблюдать величайшие творения «рук человеческих», а с другой – разрушения и самоуничтожение, с одной – научные открытия, а с другой – невежество; любовь и ненависть к «ближнему» соседствуют друг с другом. Можно сказать, что стремление к творческому преобразованию действительности и в то же время во многом неспособность избежать хаоса выступают атрибутами человеческой жизни. Амбивалентность разумного и инстинктивного в человеке влияет на общественную мораль, определяет приоритетность духовного или материального, созидания или потребления и т. д. Доминирование бессознательного в массовом социальном поведении и зачастую в общественной морали делает актуальной проблему разумности человеческого социального бытия. Очевидно, что обеспечение общественного прогресса напрямую зависит от развития духовности в человеке. Императивом времени становится личность, способная творчески и нравственно преобразовывать действительность. При этом необходимо изменение восприятия человеком окружающего мира, в котором он выступает не потребителем, а созидателем, несущим ответственность за все живое. Становление такого человека напрямую зависит от воспитания. Именно в воспитании как целенаправленном специально организованном процессе происходит развитие социальной сущности человека.
Особую роль в решении вышеуказанной проблемы призвана играть школьная система. Человек в этой системе должен стать той основой, относительно которой выстраивается весь педагогический процесс. Это обусловливает персонификацию (person – человек как социальный субъект) и персонализацию (personality – личность) обучения и внеучебной воспитательной работы. Решение данной задачи напрямую зависит от понимания сущности человека, его роли и места в мировом эволюционном процессе. Сущностная многогранность человека порождает многоплановость его изучения. Существует множество философских и психологических теорий, в каждой из которых человек и его личность трактуются согласно мировоззрению исследователя. Выделяемые в этом случае закономерности, механизмы и характеристики весьма условны и справедливы, по большей части, для разрабатываемых систем. Вместе с тем имеют место фундаментальные психологические школы, представленные теориями А. Адлера, Г. Айзенка, Б.Г. Ананьева, А. Бандуры, Л.С. Выготского, В.В. Зеньковского, Р. Кеттела, Дж. Келли, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, В.Н. Мясищева, Г. Олпорта, К. Роджерса, Дж. Роттера, С.Л. Рубинштейна, Б.Ф. Скиннера, В.И. Слободчикова, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Уотсона, Э. Фромма, З. Фрейда, К. Хорни, К.Г. Юнга и ряд других. Исследования, проведенные в рамках указанных теорий, позволили определить человеческую сущность во всем ее многообразии и при этом понять природу человеческого творчества (В.В. Зеньковский, С.О. Грузенберг, Я.А. Пономарев, П.В. Симонов, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Пушкин, Д.Гилфорд, Е. Торренс, Л.М. Попов, Эд. Де Боно и др.), свободы личности (В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Э. Фромм и др.), любви (В.В. Зеньковский, Р.Х. Шакуров, Э. Фромм и др.) и т.д.
Некоторые из вышеуказанных психологических теорий легли в основу построения педагогических и психологических концепций персонифицированного характера (ориентированных на человека как социального субъекта). В качестве таковых можно указать концепцию гармоничного развития человека И.С. Сикорского; в рамках православной парадигмы – концепцию социального воспитания В.В. Зеньковского; теорию нравственного, правового и научного образования С.И. Гессена; концепцию воспитания как психодинамической системы в теориях А. Фрейда, Дж. Грина, О. Фистера, В. Лэйя, В.А. Вайта; педагогическую концепцию О.Ф. Больнова, основанную на уникальных ситуациях общения; концепцию «недирективного обучения» К. Роджерса и т. д. Особый интерес в свете вышесказанного представляет отечественная педология (20-30 годов двадцатого века). Разрабатываемые в последнем случае концепции строились на основе синтеза психологических, социологических, педагогических и других знаний. В трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, П.Ф. Лазурского, Т.Г. Макарьяна, Н.А. Рыбникова предлагался целостный подход к процессу развития ребенка, опирающийся на различные психологические теории.
Наиболее характерной для современных отечественных педагогических и психологических концепций обучения и воспитания является системно-деятельностная теория личности (А.Н. Леонтьева). В рамках данной теории представлены фундаментальные исследования Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, Е.В. Бондаревской, А.А. Кирсанова, И.С. Якиманской и многих других. Здесь раскрываются теоретические основы развития учащихся в педагогическом процессе, психологические механизмы и закономерности, содержание и формы организации данного процесса. В рамках данных исследований разработаны отечественные теории и концепции развивающего обучения.
Специфической особенностью данных теорий и концепций является то, что они преимущественно ориентированы на развитие теоретического мышления. Таким образом, имеет место некоторое не соответствие цели – учить человека самостоятельно ориентироваться в различных областях практики. Основная проблема теорий развивающего обучения как раз и состоит в неспособности учащихся применять знания на практике. Идея формирования категориальных систем знаний для распространения их на более широкое пространство условий (чем шире обобщение, тем большее пространство условий оно охватывает) не учитывает тот факт, что «пространство условий» воспроизводит учебную задачу, которая далеко не адекватна трудовой. В системе развивающего обучения готовиться скорее человек умеющий учиться, нежели – умеющий применять знания на практике.
Многие из идей, заложенных в основе теорий развивающего обучения, получили свое продолжение в концепциях личностно – ориентированного образования и воспитания (М.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Л.Н. Демидова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В них исследователи рассматривают задачи, содержание, формы организации педагогического процесса, во главу угла которого ставят самобытность ребенка, его самоценность. В связи с этим определяется природа личностно – ориентированного обучения, его модели (И.С. Якиманская), выделяются личностные функции (В.В. Сериков), разрабатываются педагогические основы проектирования личностно – ориентированного обучения (М.А. Алексеев), рассматриваются ценностные основания личностно – ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская). Большинство личностно – ориентированных концепций преследует цель формирования субъективного (личностного) опыта у учащихся. Личность, согласно такому подходу, должна быть успешной, достигать желаемого результата в постоянно меняющихся условиях жизни. Духовно-нравственное развитие здесь не выходит за рамки культурологических традиций. Таким образом, духовность сводится к следованию моральным нормам и воспроизводству культуры. Она имеет более глубокие корни, выходящие за границы социального существования. Духовное в человеке существует наряду с природным как самостоятельная субстанция.
Исходя из вышесказанного, возникает необходимость построения концепции обучения ориентированной на человека как множество самостоятельных целостностей. Реализация этих целостностей имеет место в различных формах существования и предполагает интеграцию природного и духовного в человеке. Разработка такой психологической концепции человека требует рассмотрение в новом ракурсе проблемы разумного и инстинктивного, бессознательного, сознательного и сверхсознательного в человеке. Возникает необходимость определения психологического феномена, интегрирующего в себе физическое и метафизическое начало в человеке, и подверженного формирующему влиянию социальной среды. Данный феномен может быть отображен в виде интегративной субъектности.
Все вышесказанное заставляет обратить внимание на «метафизические» теории личности, являющиеся в некотором роде, традиционными для русской психологии и философии (С. Булгаков, А. Введенский, Ф. Владимировский, Б. Вышеславцев, В. Зеньковский, Г. Флоренский, Г. Челпанов и др.). Для данных теорий характерна православная парадигма, широко представленная и обоснованная Святоотеческим учением и учением Православной церкви (иеросх. Амвросий (Гренков), Иоанн Домаскин, свят. Игнатий (Брянчанинов), Григорий Палама, архим. Феофан (Авсенев), свт. Иоанн Златоуст, свт. Феофан Затворник и др.). Согласно данной парадигмы человеческое бытие имеет конечную смысловую ориентацию, выраженную в стремлении к Богу. В настоящее время этот подход нашел свое продолжение в гуманитарной психологии (Б.С. Братусь, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Л.Ф. Шеховцова, Т. Йоманс, Ж.-К. Ларше, Дж. Перри и др.).
В настоящей монографии как раз и реализован такой подход. Придерживаясь точки зрения, согласно которой в интегративной субъектности человек реализуется как целостное существо в единстве физического и метафизического, здесь представляется его феноменология, структурная организация, уровни развития интегративной субъектности человека, определяются условия, оптимизирующие такое развитие. В целом интегративная субъектность трактуется как психологическая реальность особого рода, выраженная в виде духовно-социального и социально-биологического феноменов.
В качестве духовно-социального феномена рассматривается личность. Последняя детерминирована сознанием и характеризуется духовной и социальной свободой. Исходя из этого, определяются критерии и характерологические особенности личности, рассматривается творчество относительно личностных и надличностных структур, выделяются предпосылки и психолого-педагогические возможности развития личности. Социально-биологический феномен человека трактуется в настоящей работе как социальный индивид. Он рассматривается в виде субъекта социального бессознательного через совокупность психических свойств, позволяющих человеку идентифицировать себя с социумом.
Обучение, направленное на развитие интегративной субъектности человека во взаимосвязи личности и социального индивида, называется персонифицированным. Оно рассматривается в рамках личностно развивающей стратегии субъектно-ориентированного обучения и во многом характеризуется созданием условий, при которых целенаправленное формирующее воздействие педагога приобретает личностную значимость для учащихся. В этом случае обучение обеспечивает развитие социально-психологических сфер личности и социального индивида и преобразует психические содержания таким образом, что осуществляется личностный рост от эгоцентризма к альтруизму. В целом персонифицированное обучение представляется в виде системы, включающей в себя психологические типы педагогов и учащихся, педагогическое взаимодействие и технологии обучения.
Наряду с тем, что персонифицированное обучение формирует интегративную субъектность, оно направлено на последовательный переход от учебной к трудовой деятельности. Этим оно принципиально отличается от подходов, представленных в отечественных теориях развивающего и личностно-ориентированного обучения (как известно, в теориях развивающего обучения и концепциях личностно-ориентированного обучения имеет место учебная деятельность). В этой связи при разработке концепции такого типа обучения большую роль сыграли взгляды С.И. Гессена на построение образования и воспитания на ведущих формах интеллектуальной активности учащихся (аномия, гетерономия, автономия), и подход Т.В. Габай в понимании сущностных различий между учебной и трудовой деятельностью.
Монография построена на материале теоретического и экспериментального исследования, проводимого автором в ряде учебно-воспитательных учреждений отдельных регионов России.
Глава 1. ФИЛОСОВСКО–ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕИЯ ИНТЕГРАТИВНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ ЧЕЛОВЕКА